課程統整實施時，有幾項構成完整課程統整的重要要素是必須 進一步關注的。國內陳伯璋（2003）提出課程統整的要素有主題
（theme）、基本能力、探索的活動（或求知方法的訓練）、評量等四 項，亦即課程統整若要成為有意義的學習，除主題的統整外，也必 須注意基本能力、關鍵知識的掌握，並需包含學習方法的訓練，以及 評量實施的配合，才是完善的課程統整實施。另一方面，國外許多致 力於課程統整的專家、學者及教師團隊們，也曾自行發展課程統整計 畫及方案，所以對於課程統整的重要元素或因素在界定及分類上亦 有些差異。如Pate、Homestead和McGinnis（1997）即提出他們曾經組 過McHome團隊實施統整課程的經驗，從他們實施課程統整的經驗中，
可知目標（goal）、民主班級（democratic classroom）、評量
（assessment）、內容統整（content integration）、教學法
（pedagogy）、溝通（communication）、課程表與組織結構
（scheduling and organizational structures）、反思
（reflection）等是其從事課程統整發展的重要因素。而
Shoemaker（1993）整理Berlak夫婦在1981年確認多項哲學、心理和 社會等層面在以學校為主的十六項實踐議題，並採用其中的八項層 面來比較傳統教育與統整教育的不同，這其中八項層面—學生角色、
教學參與、學習內容、知識觀點、學習酬賞、教學方式、教學目標、資源 分配—可說是課程統整實施中不可或缺的要素。
由以上多位學者所提課程統整實施的相關論述，可以歸納出課 程統整的要素不脫對教學目標、教學內容、教學活動、教學資源、教學
一、教學目標
教學目標是一般教學模式中的靈魂，其他如「預估」、「設計 教學程序」及「實施教學評鑑」等工作的進行，均以「教學目標」的 設計及達成的情形為依據。（高廣孚，1988：165）
在進行教學前，教師需要擬訂教學目標，而這對學生而言，
亦是學生的學習目標。教學目標對於教師而言，有指引教師教學 的方向，也具有指導學生學習及努力的目的（高廣孚，
1988），此外，對於教師從事課程發展的認知、理想也有一定的 確認及檢視作用，究竟何種課程設計才是最適宜學生學習，以 及符應教師教育理想的，這些都得經過教學目標的設定才能有 進一步的確認及檢視。因此教師從事課程統整實施，亦需先擬訂 相應的教學目標，這對於教師課程統整的想法及對於學生本質 的認知也有進一步的確認，並避免為統整而統整（葉連祺，
2000；Pate,Homestead & McGinnis,1997），教師也才能夠進 一步向課程統整實施的理想邁進。
二、教學內容
高廣孚（1988：171-204）認為課程和教材即是教學的內容 而教學內容是課程發展的重要核心，也是學生學習知識及技能 的主要來源，因此對於教學內容中涉及課程編制、教材選擇、教 材組織、教科書和補充教材等部分必須有相當的關注。在課程統 整的理念下，教學內容必須考量到學生個人興趣及必備的一般 知識能力等部分，而在課程統整設計中，知識被視為一種想法 及概念連結的理解，並且鼓勵學生使用各種策略去解決問題，
這種解決問題的歷程與成果是一樣重要的，所以教學內容可說
是檢視教師對於知識學習的觀點，並試著去瞭解教師如何看待 學生學習的歷程（Shoemaker,1993）。因此對於課程統整中的教 學內容部分，教師必須謹慎思考統整的重點、採用的焦點，及對 學生的預期學習成果等方面是否合乎統整理念，而這亦是教師 從事課程內容統整實際作法與流程的展現（葉連祺，2000；
Pate,Homestead & McGinnis,1997）。
三、教學活動
活動的設計常能使學生內在的興趣與外在的知識有進一步 結合的可能，而探索性的學習活動也常能使知識成為不可或缺 的部分（陳伯璋，2003），所以教學活動的規劃、安排是課程統 整實施中極為關鍵的部分，因為它除了能夠引發學生的學習動 機之外，對於學生體會課程、瞭解課程旨趣也有相當的助益，所 以教師在從事課程統整時，必須試著選用多元教學方式（如參 觀、角色扮演）及策略，並評估安排教學活動的合宜性、有效性 及可行性。另一方面，因為在課程統整實施之中，著重整體的教 學與學習、使用各種教學策略及主題方法，所以教師也必須嘗試 以多元的教學方法輔助課程與教學的進行（葉連祺，2000；
Shoemaker,1993），而這對於學生整體能力的學習也有一定的 效果。
四、教學資源
陳伯璋（2003：30）引用 Richard Rorty 的一句話：「知識 不是通往真實世界的通行證，而是可被利用的資源」，以進一步 說明教學資源的重要性，並認為取得較佳的教學資源，將能形 成較利學生學習的環境，並提升學習的效果。
一般教學資源是教師可利用來輔助課程與教學進行的重要
資源，而其類型有社會資源、教學用具及教具等。社會資源是教 師在教學時，為提高教學成效，利用學校當地或社區中的人力、
物力、機構、活動等；而教學用具及教具則是在教師教學時必須 使用的物品（高廣孚，1988）。
在基本的教學用具及教具方面，一般教師已能有一定的掌 握，然而廣泛社會資源則是教師必須努力經營、求取的部分，因 為這將有助於課程與教學的順利進展，就如同陳伯璋（2003：
30）所言：「課程統整可以透過資源的流通、支援和整合，使知 識不再孤立成為形式化的體系」，所以透過教師間彼此探討課程 設計及教學活動、協同教學等方式，這都是教學資源的運用及開 展，而課程統整也能因教學資源的整合有了進一步的落實。
五、教學評量
評量是採用科學方法及途徑，多方面蒐集適切事實性資料，
並以合理的衡量標準，總結、瞭解學生學習成果的一種方式，另 一方面也是進一步檢視教師教學的效率及效果，而對於一個完 整的課程，更不應忽略評量的方式及實施的重要性。對於課程統 整而言，必須更為關注評量帶來目標、知識、實施過程和資源統 整的可能，所以教師應採用多元化的評量方法，如變通式評量、
實作評量、動態評量、檔案評量等，並選擇能夠符合及有效達成 統整理念的評量方式，從多種角度、層面去理解及詮釋學生的學 習成果（陳伯璋，2003；葉連祺，2000；甄曉蘭，2001；簡茂 發，1984；Pate,Homestead & McGinnis,1997）。
所以教學評量在課程統整實施方面，是為了檢視教師從事 課程統整的評量觀點及效果，且在強調學生為中心的課程設計 理念下，教師需有因應學生學習成就多方展現及詮釋的多元評
量觀點與方法。
六、教學省思
教學省思是教師從事課程實施歷程中對於課程安排及教學 進行的相關反省與思考，這能夠讓教師得以客觀檢視自己的課 程規劃及教學活動的合宜性及成效。在課程統整實施中，教學省 思能夠讓教師對其課程做全面檢視與省思（葉連祺，2000；
Pate.Homestead & McGinnis,1997），教師透過不斷的省思，
能日益精進自己對課程統整的理解、態度和信念，也有助於往後 課程統整的精緻、加強及開展，對於教師而言，亦是個人與課程 統整實施間的重要連結。