教育學者以及教育工作者，為了將學生的學校經驗、校外經驗，
以及個人興趣與需求，連結為有意義的學習方法，便在學科領域中 提出許多不同的統整定義與方式。以下就國內學者所引進之國外學者 的課程統整模式作一整理，其中 Jacobs 和 Fogarty 兩位學者的課程 統整模式是國內引用在課程統整的主要模式，而 Pizarro 所提出的 課程統整模式則是歸納學者們的重要課程統整觀點。此外，Kysilka 和 Roberts 以及 Kellough 的課程統整模式關注在課程內容及師生互 動等方面，開啟課程統整模式的另一面向的看法。
一、Jacobs的課程統整模式
Jacobs（1989）提出了五種課程統整的模式，即平行統整 課程（parallel disciplinary curriculum）、多科統整課程
（complementary discipline units curriculum）、科際統整 課程（interdisciplinary units curriculum）、統整日
模式，其課程統整模式如表 2-2-1。
表 2-2-1 Jacobs 的五種課程統整模式
課程統整類型 意義
平行統整課程
parallel disciplimary curriculum
將具有共同屬性、知識型態或是相關聯的科目 加以統整，以減少學生重複學習共有的知識 內容或技能。
多學科統整課程
complementary discipline units curriculum
將不同學科以主題、概念或議題為其核心組織 起來，以教導相同的概念，其目的主要在於 體認學科知識與日常生活的關聯性。
科際統整課程 interdisciplinary units curriculum
連結不同學科，並針對共同主題、事件、問題 或經驗進行探討，著重學科之間的關係，但 以主題和生活經驗的問題作為探討的焦點，
以提供學生較適切且較無切割經驗的學習。
統整日
integrated day
規劃一天的時間讓學生可根據他本身的興趣、
性向，選擇一個主題來從事一系列的探索活 動。在與人互動的交流情境中，培養學生創造 思考、解決問題、尊重他人及與人合作的能力。
完全統整
complete integration
學生自行決定學習的課程，而所有的科目完 全配合學生的興趣。
資料來源：取自Jacobs，H.H.（Ed.）.（1989：14）。
從Jacobs的五種課程統整模式中，可見其對於課程組織及 概念連結程度上不同，其統整的程度是由低至高呈現，以下做
（三）科際統整課程即如其名一般，著重各學科間的合作發展 關係，重視的是各學科之間的合作關係，藉由主題和生 活經驗做為課程發展的主軸，雖有學科之別，但在課程 統整的發展脈絡下，以主題來規劃課程，而非以學科概 念做為區隔。
（四）統整日開展學生學習與人良好互動、思考解決問題的能力，
其安排設計主要是規劃一天的時間讓學生自行選擇一個 主題以進行個人的學習活動，並在與人互動的歷程中學 習創造思考、問題解決、尊重他人及與人合作的能力。
（五）完全統整是由學生自主決定課程的發展與學習，所有學 科課程均需依照學生的興趣與需求發展，是學生本位課 程的完全展現。
平行統整課程、多學科統整課程及科際統整課程等三種課程 統整模式均仍有學科的分野，其中科際統整課程較不重學科分 際，以生活經驗為核心的主題做為課程發展的主軸。統整日及完 全統整則是以學生為課程發展的主體，強調學生興趣及需求的 個人統整學習，對於課程的學科區隔則較不關注。因此這五種課 程模式，除有學科界限的層次區隔外，對於學生作為課程的發 展主體，其程度亦不同。
二、Fogarty的課程統整分類模式
Fogarty（2002）將課程統整的模式分為三大類，即學科內 統整（within single disciplines）、跨學科統整（across several disciplines）及學習者（within integrated
model）統整，並在其下又分十種類型。其相關模式及內涵如表 2-2-2（Fogarty,2002）：
表 2-2-2 Fogarty 之課程統整觀點 Fragmente d Connected
就如觀戲的小型望遠鏡 Nested
如立體眼鏡一般，能以 Sequenced
如眼鏡一般，能以較寬 Shared
如雙筒望遠鏡一般，共 Webbed
如單筒望遠鏡一般，以 Threaded
如放大鏡一般，以一個 Integrate d
表 2-2-2 Fogarty 之課程統整觀點(續） Immersed
如顯微鏡一般，是一種 Networked
如稜鏡一般，能夠建構
資料來源：彙整自Fogarty,R. (2002)。
Fogarty十種課程統整模式呈現不同的面貌及關注焦點，
以下就其三大類型— 單一學科課程統整、跨學科課程統整及學
念連結所有學科發展課程；或是讓不同學科教師歸納各 學科基本元素，發展科際統整課程。
Fogarty的跨學科課程統整即如其名一般，將各學科 內容概念以跨越學科界線的方式整合，能使得課程組織更 為多元，並加以充實、豐富課程的內容。
（三）學習者統整模式包含沈浸式及網路式課程統整模式，是 針對學習者個人的統整；著重個人統整學習及多元的學 習網路發展。沈浸式課程統整模式即是讓學習者自行建構 各學科之間的連結，而教師僅是負責提供思考及合宜的 教學情境，並適度作一些課程上的提示。網路式課程統整 模式則是讓學習者以其興趣或專長發展學習的課程主題，
並試著進一步與相關領域的研究者或專家進行多元的探 討及溝通。因此學習者統整模式所關注的即是學習者個人 整合學習內容及自主多元的學習網絡。
在 Fogarty 的課程統整模式之中，可發現其將焦點關 注於學科基本元素的整合及學習者個人統整學習，有利於 教師在從事課程統整時，可運用所掌握的資源，發展不同 程度的課程；另一方面，也發展出學生做為課程主體發展 的模式。
三、Pizarro歸納的課程統整模式
Pizarro（1993）則將多位學者對課程統整模式做了歸納、
整合，認為主要的課程統整模式有Jacobs（1991）的科際統整 課程、Clark（1986）的統整教育模式
（ integrative）、Palmer（1991）的課程聯結模式
（curricular connections）、Drake（1992）的故事模式
（story model）、Miller（1992）的全人教育模式（holistic model）、Kovalic（1989）的統整主題教學模式（integrated thematic instruction），其所歸納之課程統整模式內涵即如 表2-2-3。
Clark的統整教育模 式
開發人類潛能，並將人類四項心智—思考
（thinking）、感覺（feeling）、知覺（senses）
及直覺（intuition）—功能連結成四份圓形的統整 架構。
Drake的故事模式
強調故事是一種學習方式，主要是將古老故事結合
Kovalik的統整主題 教學模式
資料來源：彙整自Pizarro，R. A. E. (1993)。
由Pizarro對其所挑選的模式來看，對於六位學者所提出的 課程統整模式，可以發現Pizarro對於課程統整的看法，試說明 如下：
（一） 學科必須整合
從 Pizarro 所擇取的學者觀點來看，Jacobs 的科際整 合模式、Palmer 的課程聯結模式及 Miller 的全人教育模式 等人的課程統整模式中均可看到對於學科整合的要求，可 知 Pizarro 相當重視學科整合的重要性，學科整合將可帶 來科際知識概念的結合，並使課程不會呈現零散、破碎的 情況。
（二） 以主題探究為課程發展核心
Jacobs 的科際整合模式及 Drake 的故事模式展現以主 題探究為核心的課程統整，主題將使學生有機會探究生活、
社會及世界中的議題，有利課程的組織及發展，以及概念 的延伸及連結，使學生獲得與生活相關而有意義的學習。
（三） 強調個人心智的整合發展關係
Clark 的統整教育模式及 Miller 的全人教育模式中，
可發現對於個人心智整合發展的重視；著重心智整合的課 程將可使學生對於問題的思考、人際的相處及身心的和諧 都能獲得完整的發展。 此外，Pizarro 對於 Kovalik 的統 整主題教學模式的論述皆使課程統整模式有涉及學生學習 方式、教學策略及教室層級課程發展的機會，使得課程統 整模式的發展更為多元。
四、Kysilka的課程統整模式
Kysilka（1998）認為課程需要透過一定的計畫及組織，讓
課程對學生而言更具意義性，使學生能夠將學校中的學習與真 實生活情境中的知識及技能相互連結。因此統整是重新思考課程 的設計、組織，並提供學生有意義的學習，所以必須進一步瞭解 學科在課程組織中的角色，及教師和學生在課程發展中的地位。
在此，Kysilka以連續性的觀點說明課程統整的模式，如表2-2-4，他認為課程統整並非全有或全無的絕對課程組織型態（何縕 琪，2000）。
表 2-2-4 Kysilka課程統整的連續模式
課程統整類型 內容 時間 教師角色 學生角色
單 一 學 科 （ separate disciplines）
獨立的科目 區 隔 的
(disciplined-based）
系列的
(interdisciplinary）
多向度的
(total integration）
學生興趣的 資料來源：彙整自Kysilka，M. L. (1998：197-209)。
Kysilka（1998）的課程統整的連續模式，是一種從單一學 科到學科基礎，逐步發展為科際課程統整至完全課程統整，其 中課程內容及師生互動關係的變化，有助於教師規劃課程統整 設計的參考。
五、Roberts和Kellough的課程統整層次
Roberts和Kellough（2000）認為，教師以學生的經驗為核
心，並採取不同層次的課程統整作法，來安排及規劃學生的學 習。依據Roberts和Kellough的說法，這些不同的作法之間，並 無高下或好壞之分；做這樣的分類，只是要表明課程統整只有 程度之不同，因為任何有關課程統整的努力，都有其各自的用 意 ， 亦 各 具 其 價 值 。 茲 將 這 五 個 層 次 簡 述 如 下 （ 單 文 經 ， 2001b：7）：
層次一：維持原有學科的架構，教師依照原訂的課題次序進行 教學。教師雖然未刻意貫串其教學，但學生可能學習到 相關聯的課題。教師適時提醒學生這些關聯，將有助於 學生進行統整的學習。
層次二：雖然教師在不同時段進行分科教學，但教師試圖以共 同的主題，將相關聯的課題加以聯繫。
層次三：一位或若干位教師，以事先設計的共同主題，進行不 同學科的教學；教師對這一主題有了共識之後，可以 回到各自的班級，進行分科的教學；不過，這個層次 的統整課程，通常會在同一個時段進行教學活動。因此，
雖然學生接受不同教師的教學，但是所學得的內容卻 是相關聯的。而且，在這個層次之中，教師在設計教學
雖然學生接受不同教師的教學，但是所學得的內容卻 是相關聯的。而且，在這個層次之中，教師在設計教學