課程統整方案能提昇學習成就的相關研究，除了早期的八年研 究(The Eight Year Study,1932~1940)比較有公信力外，一些新進 的研究成果仍待證實 (kysilka,1998) 。Kain (1993) 指出學生在這 類型的課程中可能獲益，也可能受害。研究發現統整課程對於學生在 問題探索、討論、及發表能力上確實有幫助，但是在分科的能力或態 度檢測時，研究發現接受統整課程的學生比起接受分科學習者，整 體表現反而較差（周珮儀，2004）。九年一貫課程打破學科概念，另 劃分成七大學習領域，是否能夠收到統整的效果，頗值商榷（林生 傳，2004）。
一、對知識結構的爭議
由於社會文明發展所產生的知識與技能逐漸精細化，產生 專門化 (specification )和分工體系的現象 (the division of labour )。各行各業所發展出的知識體系，形成了知識結構
的階層化，是為底層與上層的知識，而底層往往是上層的基礎，
因此底層具備「共同性」，此種共同性存在於日常生活的範疇與 內容中，是社會大眾平時所需涉及或是運用的。( 姜添輝，
2000)傳統的國民中小學把科目劃分的非常清楚，這種分離性的 課程觀，認為每個科目都是獨有自存的實體，有助於強化各學 科知識的專精，但其學科之間的界線十分嚴苛，往往不能容納
「它者」( the other ) 的聲音，且容易造成知識本身的斷裂與 分離，使所習得的知識僅是局部而非整體 (Young,1976) 。從成 人的觀點與知識來組織教材內容，太強調學科本身的邏輯系統 性，不但造成學科之間封閉分明的界線，也因此無法與學生生 活經驗聯繫，影響到學生概念的建構。
以支持統整的 Bernstein (1981) 的觀點來看，這種課程 的分化，就是指課程分類強度的增強，代表權力結構的依續存 在，而文化再製亦由此而生。 Apple(1993) 則指出，分科課程 的形成過程中蘊含了特殊的意識型態，係一種精英導向的教育，
無形中大量再製了高階層的知識（吳瓊如，2004），分科課程 扮演者社會再製的重要角色，成為一種標示階級差異的象徵資 本（周珮儀，2004）。為了解前述學科分科組織形式的缺失，不 論是主張學科內、學科之間的整合或是以整個學生生活來整合知 識，都可以看出課程內容組織漸漸朝向整合的形式。
Macdonald（1971）便認為教育上的統整可以分為關心學科間關 係，以及關心學生意義結構與內容關係的兩個層面。
就學科內容統整層面來說，包括相關課程（ correlation curriculum ）、融合課程（ fused curriculum ） 與廣域課程 (broad-fields curriculum)三種課程統整的組織型態。所謂相
關課程，是傾向於保留學科知識界線，但力求整合兩個以上學 科教材內容，來建立共同關係；而融合課程，則是將相關的學 科合併為一新的學科，不再保留學科界線；至於廣域課程，是 統合知識分支內的各學科以及不同知識分支的學科領域
（Tanner & Tanner,1975：478-487）。而就學生個人與學科內 容統整層面來看，包括打破學科界線的核心課程（ core
curriculum） 與經驗課程兩種組織型態。核心課程就是都以學 生有興趣、以及共同的社會問題為中心，來整合來組織教材，其 特別受到實用組織者的支持，認為可以激發學生興趣並有效教 授學科知識的優點（ Gehrke,1998）；而經驗課程，可說是源 於Dewey「從做中學」的教育原理，認為社會生活本身即兼顧眾多 的學科知識，因此課程不需要劃分為不同的學科，而應該以學 生生活經驗為主來安排課程（Tanner & Tanner,1975：487-490）。而學科知識在這兩種統整組織型態的重要性，就是來幫 助學習者解決問題、豐富生活經驗；也就是學科知識在統整課程 中，並非沒有任何價值可言，而是如Deway（1962:22）所說的，
學科知識是協助學習者解決問題、滿足個人興趣，來連結個體與 社會意義的工具資源。也如同Brameld（1970）以輪子作為統整 課程的比喻表示，整個輪子代表統整課程，而軸心是學習者的 問題與興趣，而輪軸就是支撐軸心的各學科知識，來幫助學習 者解決問題。
以上所提出的課程組織方式，可以說是從保留學科界線的 極端，到完全無學科界線的課程組織型態（參見表2-1-5）。因 為在課程組織來源基本的不同假設（學科或是學生），促使學 科中心與學生中心兩種課程團體進行互相拉拔的競爭，而這些
所謂課程統整的形式就如同Gehrke(1998)所指出，是將學科課
資料來源：彙整自 Young（1992：1-9）；Tchudi & Lafer（1996：12）。
而統整課程的批評者認為：多數統整型課程在於反應真實 化，偏重快樂學習而降低了教學品質和水準(歐用生，2002)。
包括 Schwab、Hughes、Phenix 支持以學科知識結構來組織課 程者認為，學科知識對學科專家或非學科專家來說，都是重要 的。而且他們認為學科領域是經過測試（Tried and tested），
而非武斷劃分，所以具有神聖不可侵犯（Sacrosanct）的界線
（ Gozzer,1982；Relan & Kimpston,1993）。這些學者雖然也 承認著重各學科內容的學習，會造成學科之間缺乏聯繫性，而 主張各學科內或是以學科廣泛的領域（category）的統整（
Bellake & Kliebard,1971；Tanner & Tanner,1975）。但是他 們也表示，學科知識在統整課程中仍應該扮演解決問題最基礎、
最重要的角色。學科確實有其順序和結構，如果不把這些順序和 結構帶進兒童的學習中，成為兒童的順序和結構，則沒有意義 及適切性（歐用生，2002）。Giatthorn 和 Foshay(1991)則指 出：課程統整的某些「優點」，良好的學科本位課程也可以辦得 到。
宣導課程統整的學者如：Tchudi 和 Lafer(1996) 將他們的 觀點建立在「傳統教學」和「科際整合認知」之間的二元對立思考，
傳統教學是一種「陳腐的」、「人為割裂的」、「不相關」「束縛的」學 科知識，提供學生正統和標準的知識；而課程統整是一種有吸 引力和參與感的革新變通方案。這種批判通常是建立在認為學校 科目是一種固定、甚至陳腐的知識體系的普遍知覺（周珮儀，
2004）。事實上真正的課程統整是需有學問知識的紮實背景，植 根於學問的思考（歐用生，林文生，2004）。Heikkenin 和 Armstrong 認為，統整課程的學習是種複雜關係的過程，如果 學生沒有個別學科的概念基礎，則不容易理解學科間的相關性，
更無法運用各個學科所具有的邏輯知識與探究分析方法，來處 理問題的各個層面（ Relan & Kimpston,1991）。而教師未考量 學科間關係的情況下，也容易設計出沒有焦點、缺乏結構、課程 內容淺化、遺漏課程目標的統整課程（ 林怡秀，1999；
Jacobs,1989a），如果統整的過程未經審慎規劃知識結構，常 常會導致課程中的技能和概念的安排順序缺乏系統，忽略重要 的知識和技能，以及學生的基本素養（周珮儀，2004）。如果教 師的學科領域專業水準低落，那麼課程統整將沒有意義 ; 再多 的創造性活動、再怎麼連貫和相關的課程內容，都無法補償教師 對內容膚淺的了解 ( Mash ,1997)。如果我們想要統整跨學科的 課程、消除學科的界線，必須深思其對學科知識結構的影響。即 使學科的性質相近，對某個問題的強調或焦點也常常分歧。若忽 視學科的知識結構，則跨學科的統整課程也只是一時的、短暫的、
輔助的、補充的及局部的課程，而不可能形成大範圍的、長時期 的、主流的及固定的課程。當學科知識結構是一個既存且有用的 結構時，除非能建立出另一個更靈活、更有彈性、更有用的架構，
否則對原結構的不加以理會，自然會出現許多原先估計不到的 副作用 ( 楊龍立和潘麗珠，2001) ，這也是早期「核心和共同 學習」課程，因為缺乏研究問題所需具備基本的學科知識，而常 告失敗的原因之一（黃炳煌，1991：116）。
Gardner 等人將理解分成：初期的常識、被啟蒙的常識、前 學科知識和正常的學科知識等四種層次；他們批評大多數的統 整學習，只停留在常識或前學科的層次。 從多元智能的觀點而 言，每一種智能可依存於不同的領域內容，因此必須通過其它 領域的內容來培養智能。而想要在某一領域進行獨立的、創造性 的活動，則必須對該領域的知識和技能具有相當的熟練程度。
所以說，統整學習的前提必須是：掌握各門學科的知識和技能 ( 鍾啟泉、張華 ，2002)。
二、以學生經驗及興趣為中心的爭議
當學科不再是主要的組織因素，那麼該用什麼替代，支持 以學生需求與興趣作為課程組織起點的學者認為，知識本來就 存在於生活情境脈絡中，而課程要能夠反映知識間的關連性，
才能使用知識來解決生活中的問題（ Beane,1997；Gehrke ,1998）。雖然統整課程必須重新組織學科知識，影響到學科知 識的完整性，但是Beane（1997） 表示，學習者的心智發展與 興趣比專家所安排的教材範圍和順序更為重要，而且許多「昨天」
的事實就像泡沫一般，被排除在新的知識領域中。在這樣的情況 下，學生應該學習的是，能在情境脈絡中所採用的學科知識，
而這樣的學科知識才是學生所應該學習的。
但這樣並不能提供一個分類的架構，依學生的興趣設計課 程，常會造成經驗上的空隙。全依學生的興趣來組織課程，在學 習的順序上難以控制，有些可能重複太多，有些可能遺漏掉
（論析統整性課程及其對九年一貫課程的啟示林達森，1999）。
早在 1930 年代 Bode 在〈徘徊於十字路口的進步教育〉一書中 就曾對當時進步主義的缺失提出諍言，要避免將課程建立在流 砂似的短暫興趣之上，因為生活中除了立即的興趣，還有需要 責任和持續努力的長期興趣。否則課程將在原地打轉而越來越落 後。（轉引自周珮儀，2004）。當前有許多統整課程透過各種「學 生中心」的活動來引發學生的興趣和參與；然而，這些活動常常
早在 1930 年代 Bode 在〈徘徊於十字路口的進步教育〉一書中 就曾對當時進步主義的缺失提出諍言，要避免將課程建立在流 砂似的短暫興趣之上，因為生活中除了立即的興趣，還有需要 責任和持續努力的長期興趣。否則課程將在原地打轉而越來越落 後。（轉引自周珮儀，2004）。當前有許多統整課程透過各種「學 生中心」的活動來引發學生的興趣和參與；然而，這些活動常常