口語表達時的認知表徵使用情形

口語表達的方式與認知表徵在溝通的過程當中，並非單一出現而已，這兩種 溝通的方式會因為學生本身的需求而被混合使用，因此本節將討論學生在運用口 語表達方式進行溝通時，如何同時使用認知表徵以及其中的原因。

仔細的比較和觀察 21 次的活動錄影，發現在這三個向度的口語表達中，

學生較少、應該說幾乎很少同時使用認知表徵，以下分別論述各自之原因：

一、聊天與認知表徵

學生在開放的學習環境下，老師若不緊盯著學生，學生們很容易和 身邊的同儕聊起天南地北。加上老師在科學社團活動開始之前，還會 讓孩子們先去吃一點零食，整個活動的氣氛都顯得相當活潑和讓學生 倍感安全。

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分析學生在聊天時是否同時運用認知表徵，發現到學生在肢體動作 上的運用相當的多，這中間有些具有意義，有些則是無意義的情緒上 的表示。但是，學生的聊天幾乎和討論的主題無關聯，所使用的認知 表徵亦和主題無關，所以，在聊天中所使用的認知表徵則無分析的意 義和價值。

二、提問與認知表徵

為了找出學生的提問與認知表徵的使用關係，仔細再分析學生的提 問時機和情境，可以簡單的將學生的提問用兩種變因做分類，第一個 是提問的對象，第二個是提問的情境。

首先，提問的對象可以區分為對老師和對同學提問，再來，提問的 情境可以分為在一般談話過程中提問和同學上台分享時提問。依據這 四種類別來分析學生的認知表徵使用情形，重頭檢視活動錄影和其他 資料時，意外的發現學生在提問這一個口語表達向度中，竟然沒有使 用到認知表徵。

學生在活動的過程中，總是喜歡提出一些問題，特別是在同儕上台 分享的時候，為何沒有使用到認知表徵呢？從教師的反省札記中發現 到了一些端倪，以下是老師針對學生表達的部分反省記錄：

學生喜歡一想到問題就發問或是表達，如果老師無法關注到，就會和 身邊或是其他的同學討論，如果是老師提出一個問題而學生有任何想 法時，會蜂蛹的回應老師，根本不理會其他同學講什麼，相當可惜呀！

如果能有足夠的時間和耐性，讓他們一個一個講可能會比較好，不過，

和他們討論了將近四次，我發現孩子會希望自己是第一個講出這樣想 法的人，如果其他人先說出了和自己相同的想法，是因為老師先讓他 人發言，會讓孩子有點受挫，這一點我可能要在想一下，如何做會比 較好。(觀 A-1226)

今天的討論在我自己眼中是相當混亂的，學生一直無法聚焦在之前他 們所討論的主題上，我覺得可能是距離上次討論過了一個週末的關係，

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的，如果自己的提問不夠簡潔有力，還需要用認知表徵來補充說明的 話，根本無法即時引起老師的注意，以至於在活動錄影中沒有發現學 生在提問時還同時運用認知表徵的情形。

三、主張與認知表徵

（一）主張與圖像表徵

仔細比較學生運用圖像表徵的時機，發現當學生針對觀察現象或 是所面臨的問題有了自己的答案和想法以後，才能夠運用圖像表徵進 行構通表達。

仔細比較圖 4-1 四向度口語溝通表達方式每階段次數統計圖和圖 4-11 三階段不同認知表徵運用次數統計圖，可以清楚地發現主張的運 用次數和圖像表徵運用次數，都隨著科學社團運作時間的增長而有逐 漸增加的趨勢。

為何會如此呢？從圖像表徵使用的時機發現到當學生想要進行溝 通表達時，若能一再重複提供學生運用口語和認知表徵的機會，最後，

學生會因為口語表達能力的不足，轉而運用圖像表徵來補充說明自己 的主張，甚至在表達自己的想法之前，會先要求老師能否將圖像畫在 黑板上，再依據所畫的圖像說明自己的想法（影 B-0310）。

四位研究對象中，溝通表達能力較差的是 SB602，根據該生的導 師對這位學生的印象，他是個喜愛問問題但卻常不知所云，讓他人不 曉得他所要表達的是什麼。在科學社團的活動中，研究者也發現相同 的現象，但是，若在活動的進行過程中，能給予學生足夠的時間運用 認知表徵和口語來進行表達時，SB602 常會運用圖像表徵來補足自己在 口語上的不足，進而更能大膽的表達自己的想法。從圖 4-20 三階段圖 像表徵使用次數統計圖中可以發現到 SB602 的成長趨勢是四位研究對

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象中最明顯的。

下圖 4-24 是 SB602 在活動過程中運用圖像表徵進行說明最令研究 者驚豔的例子。第二階段活動主要在探究竹槍所運用的科學原理，在 介紹竹槍之前，老師先介紹空氣砲這種類似竹槍的玩具讓學生觀察。

老師要求學生說明自己的想法時，SB602 第一個主動詢問老師自己是否 可以用圖像來解釋（影 B-0310），在說明的過程中，不但清楚的表達 空氣間互相碰撞傳遞能量的概念，同時，還影響其他同學表達的意願，

讓一開始沒有想法的學生願意且能夠依據他的想法擴充說明。

圖 4-25 運用圖像表徵說明空氣砲的原理

可見，當學生在進行溝通和表達時，當自己針對某些問題有了主 張和答案時，不會選擇去運用自己不擅長使用的抽象語詞，反而選擇 圖像表徵來補充說明自己的想法，因此在運用次數上會增加，且最後 的結果是讓人更能清楚明白所要表達的內容。

學生有了自己的主張後，會因口語能力不足而使用圖像表徵補充

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說明，這時會碰到學生是否能清楚的運用圖像表徵來完整補充說明，

也就是說學生可能會因為繪畫能力上的不足，或是所需繪製的主題太 過抽象，而無法清楚的呈現所要表達的內容。此時為了完整表達自己 的想法，學生會選擇在圖像的周圍使用文字符號，補充說明線段、箭 頭和各種圖像元素的意義，能否使用文字符號表徵取決於老師給的時 間是否足夠。

（二）主張與動作表徵

不論是在老師解說、提問，還是同學上台分享等，在活動錄影中 常發現到孩子喜歡表達自己的想法， 有的孩子懂得舉手取得同意後才 發言，就像是 SG405 一樣，有的孩子則會想到什麼就直接說什麼，不 管是否有人在注意聽他表達，就像是 SB601 和 SB407 一樣。

當學生有了自我的主張和想法時，常會想要急著表達出來，從 SB601 的訪談紀錄中可以發現孩子很希望自己是針對問題第一個想到 答案的人，以下是 SB601 在訪談問題五「在活動的過程中，我們不斷 得透過討論來探討，你覺得透過不斷的討論對你的口語表達有沒有有 想或改變？為什麼？」的對話內容：

T：那我覺得啦！，老師覺得就是說我們在科學社團裡面一直不 斷不斷的用對話討論，然後用很輕鬆的方式這樣子進行活動，你 覺得這樣會對你平常在自然科學方面那口語表達有什麼影響 嗎？

S：有阿！我在四上，之前在上自然課的時候，我都坐在位子上 面，然後聽他們講而已。

T：嗯，現在呢？

S：現在會主動表達。

T：嗯，會主動表達，是什麼感覺會讓你想要主動表達？

S：就是，突然間知道答案，想搶谁比較先？

T：喔！所以，你是覺得說比較不會害羞嗎？還是說~ㄜ~比較有 自信，還是你覺得？

S：比較有自信。

T：比較有自信，嗯，習慣講了就慢慢有自信了。

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S：嗯。

T：好，OK，也不錯。

（訪 SB601）

從上述的訪談對話內容中，可以看出 SB601 喜歡搶先回答自己 的想法，這樣的情形並非指出現在他身上，其他的科學社團成員也都 有這樣的行為出現。就連乖巧的 SG405 在經歷老師幾次不讓他回答的 挫折之後，也開始不舉手等待發言了，而改成直接說出自己的想法，

看看老師是否會注意到自己表達的內容。

就是在這樣的一個氛圍中，學生只要想到了答案，或是有了主張 想要表達時，會選擇直接說出來，在這當中很容易會出現同時運用動 作表徵來輔助說明。因為時間有限的關係，加上活動既有的節奏，如 果學生不能很快且清楚的說出自己的想法，很容易會被老師制止，或 是被其他的同學插話而失去發言的主動權。這時，簡短的用詞用語，

加上動作的輔助說明，很容易就讓老師和其他同學明白他要說什麼，

老師和同學的注意力也會被他吸引過去，進而認真的去思考他表達的 內容。

因此，當學生在急著要表達一個主張的情境之下，會很容易去使 用動作表徵來幫助其他人理解自己的想法。

四、舉證與認知表徵

學生在兩種主題的探就歷程中，尚無法將口語表達提升至舉證的層 次，雖在過程中出現過幾次的舉證，卻因自身背景知識的不足，而無 法充分進行舉證，仔細比較對話中的內容可發現相當的簡短。回頭檢 視錄影，在這幾次的舉證中，並沒有發現學生有同時混合運用認知表 徵。