從認知心理學以及社會建構論的角度來看，學生在學校與同儕、老師和教學 情境透過運用符號 (sign) 和各類象徵工具 (tools) 互動，逐漸發展屬於自己的知 識體系。維高斯基在社會互動中特別強調語言，他認為個體從社會中所知覺到的 經驗會重新建構為個體思考及詮釋世界的方法，而在重建的過程中，語言扮演了 非常重要的角色（陳秀芬，2008）。依據 Golden Pask 的會話學習理論，可以知道 在對話的情境間學習是自然產生的。因此，為促進學生的學習，可採用對話式的 教學活動方式。
然而在教室中的學習主體是學生，想運用對話的方式進行教學，首先碰到的 問題便是「如何讓學生願意開口說話」。我們可以先從學習動機來看，學習動機 可以說是學生學習的源頭活水，學業成敗的關鍵，因此教學者若能提升學習者的 學習動機，就能有效地提升教學的效率，也能提高學習者學習的成效（鄭孟芳、
林素華，2010）。
台灣學生的學習常處在被動的狀態，與美國小學生得以選修自己喜歡之科目 相較，可看出在學習主權上的差異，因此學生在各領域的學習動機上就會有明顯 的落差。對話式的教學可以提升學習興趣嗎？透過張淑涵 (2008) 將對談融入探 究教學針對國中學生學習動機和學習成就所做的研究來看，質的結果顯示了全班 34 位學生中有 29 位學生認為自己對自然的學習動機有提升，因為學生認為這 樣的上課方式是很有趣的，且活動過程中，學生對自己學習的自信增加了。研究 結果也顯示長期實施融入對談的探究教學之後，研究對象的學習成就呈現逐漸上 升的趨勢。可見，對話式的學習能提升學生學習的動機，也能提升學生的學習成
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就。
目前國內中小學的教學現場中，學生學習動機低落的原因之一是因為老師無 法將學習的主權交給學生，在有限的時間內要完成教科書中所有知識的傳授是相 當困難的，更遑論運用社會建構論的精神來經營一個班級的激學。
從陳秀芬 (2008) 以「水的流動」單元針對小四年級學童進行科學口語表達 的研究來看，過程中老師運用九個對話策略：「釋放發言權」、「提供事例」、「預 測-觀察-解釋」、「由學生設計實驗」、「引導提出問題」、「引導解釋」、「接納發言」、
「教室管理」及「促進小組合作」。
「釋放發言權」、「接納發言」、「教室管理」這三項策略的使用動機符合認知 發展論的觀點，同時能營造學童願意進行科學口語表達的環境與氣氛，增加學童 進行科學口語表達的機會。仔細比較這三項策略可發現一個共同的焦點，即老師 需要將學習的主權重新聚焦在學生身上，而若老師真能夠將教室學習的主權交給 學生且做好班級經營管理，同時能克服教學進度的壓迫，學生便能有機會在對話 上有更好的表現。
學生願意開口說話是對話教學運作最主要的關鍵，沈冠名 (2012) 針對國小 五年級學生進行對話取向探究教學的行動研究，結果顯示在四個單元的探究教學 活動中，學習環境漸趨向為學生相互討論、溝通的情境，藉此學生可以從探索活 動中建構個人想法，並經由師長與同儕的對話，形成對於科學概念的理解與共識。
同時，在口語表達能力方面，學生變得更加願意分享他們的想法，對話品質也更 加成熟。反觀現今教育體制，老師進行教室的教學活動時，班級經營的方式各有 不同，為了學習進度也好、擔心班上的音量會影響他班也好，眾多的理由支持著 老師們抑制學生在課堂間的發言，所以，學生欠缺的是一個機會，以及一個可以 進行對話討論的場域。
學生有了場域和意願後，透過對話的方式進行教學，與外在世界互動的過程 中，將會出現許多不同類型的對話方式。雖然學生利用口語表達與同學溝通時，
常常無法聚焦到問題的核心重點，且口語表達的內容也過於表像化，但過根據社
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會建構的理論，應聚焦在對話的目的和功能是為了達到「互動」，所以，任何形 式的對話對於個體來說都具有相當的影響力。林晟安 (2016) 在大學通識課中探 討影響小組合作結果的對話因素，文中提出依據相關理論可將學生談話分成 10 類：反對、引述、名詞解釋、提問、復述、推論、質疑、批判、回答及應和，若 將對話類型進一步分類可分為「聊天」、「提問」、「主張」三大類。其中「聊天」
包含反對、引述、名詞解釋、復述及應和；「提問」包含提問及回答；「主張」包 含推論、質疑及批判。研究結果顯示聊天和主張的成長趨勢有相同的趨勢，因此 推論在對話的環境下，刺激學生聊天亦是同樣重要的關鍵。Kuo and Wen (2011) 針對科學教師線上學習的對話類型進行研究，結果也同時指出「聊天」對於科學 教師在完成論文的成效上具有相對的影響，因此，可以看出一般的聊天對於學習 並不是無意義的。
仔細觀察課室中學生的對話類型，並非只有「聊天」、「提問」、「主張」三大 類，學生之間發生爭執或是意見不合，常會引起更高層次的對話類型，就是「論 證」。Chen (2011) 研究運用談話和寫作作為學習工具的時，檢測學生對論證的理 解，同時探討談話和寫作是如何能更有效的協助學生建構科學知識。文中提出了 學生進行科學論證時，在對話形式上會出現的三種類型：(1) 提出疑問 (question)：
根據面臨的問題以及現象，利用疑問句提出問題；(2) 說明主張 (claim)：包含了 對問題的解決方式、各現象的結論；(3) 舉證 (evidence)：根據數據或事件發展 推理進行解釋。研究結果顯示五年級的學生若有更多的機會練習，對於論證他們 可以發展更精緻的理解，也會使用對話和寫作的方式與同儕之間進行協商，並會 出現更複雜的認知過程，最後能自主學習科學。可見若是能培養學生在對話上運 用論證的形式來進行溝通，對學生的科學學習成效上會有所幫助。
林玉秋 (2005) 研究運用圖畫引發國小低年級學童科學對談，活動進行方式 採十分鐘師生分享圖畫書，十分鐘進行學生小組討論，緊接著再進行二十分鐘的 團體討論，總計進行十次的科學對談。研究結果顯示學生喜歡圖畫書，且大部分 人喜歡科學對談，圖畫書的運用能引發科學對談。精緻化的對話只出現在團體討
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論中，題外話在小組討論中才會出現。可見，在對話教學的環境中，尚可以運用 其他的策略引導學生對話。許敦凱 (2008) 同樣運用不同的策略進行對話式教學，
他運用啟發式科學寫作的方式，來檢測對國小五年級學生科學對談類型的影響。
結果顯示對於「記憶性對談類型」和「思考性對談類型」的能力是有幫助的，過 程中也提供學生同儕合作學習的機會和環境，以此有效提升科學素養。石兆蓮 (2002) 針對合作學習與兒童溝通表達能力進行實驗研究，結果顯示出接受合作 學習的學生，隨著合作的時間增長，在「接收訊息」、「回應訊息」、「口語表達」、
「互動溝通」四項溝通表達能力皆優於控制組的學生。
依據維高斯基的認知理論，個體與外在世界互動的過程中，會透過符號和工 具進行溝通，雖然維高斯基特別強調語言的重要性，但是，在互動的過程中，仍 有許多象徵性的工具可供個體運用。因此，在對話教學的運作策略中，可以適時 的運用「圖像」、「文字」等等符號，或是在互動環境的建構中，提供機會給學生 進行合作學習，相對的可以提升對話的成效，同時也能促進學生科學的學習