台灣推展母語教學之現況

從民國 79 年開始，部份民進黨執政的縣市即在學校推動各族群(閩南語、客 家話、原住民話等)語言的教學，隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作或 辦理各項研習，推廣鄉土教育與母語教學的理念或積極編寫鄉土文化、母語教 材，做為學校的補充教材（熊同鑫、黃志偉，2003）。而九十學年度起，鄉土語 言成為一正式課程，即國小一至六年級學生必須就閩南語、客家話、原住民族語 等三類鄉土語言中擇一修習之，教育部並於九十二年推動鄉土語言教學訪視評鑑

（曾金金，2004）。

民國八十五年開始，教育部將所謂的「母語教育」全面編入國小的課程中，

就語言學或教育心理學來說，都缺乏學理基礎。台灣現有居住的民族眾多，近年 更大量湧入外籍人口。現行國小實施所謂的「母語教學」，其目的為何？是基於 個體本身的發展需求，或是社會巨觀因素的需求呢？

綜觀大多數支持將所謂母語教育納入國小教育中的學者看法，除了某些是 基於意識型態上的因素之外，幾乎都將母語教育的目的性指向弱勢語言文化的保 留與傳承上。而且就目前將母語教育與鄉土教育相結合的做法來看，也顯然是為 了讓地區傳統文化能夠藉由弱勢語言的教學而傳遞給下一代。

語言是屬於種族文化的一部份，語言代表的不僅是溝通的工具爾爾，先民墾 台拓荒時期的歷史文化跟社會結構。因此，語言除了是人類溝通心意的橋樑外，

一種語言也代表著一種文化的思考模式。而臺灣是個多語系的社會，洪惟仁（洪 惟仁，2002）就指出臺灣有四大族群，其人口比例約為閩南人 74.3%、外省人 13%、

客家人 12%以及南島語系 1.7%。這四大族群間隸屬於南島語系的原住民共有十 族，各有不同的族群語言，而外省族群其實是來自中國大陸不同地區，其更有不 同的家鄉方言，客家人也有所謂海線客語跟山線客語之分。

總而言之，在臺灣 2300 萬人民中即有十數種以上的語言，多語系社會也代 表著社會不同文化的多元性，就台灣實際的現實而言，鄉土教育、母語教育、原 住民教育是多元文化教育在台灣最具體的展現（熊同鑫、黃志偉，2003）。然而 現在的台灣實行了母語教育真的就能達到多元文化闡述中讓來自不同背景的學

生達到平等的教育機會嗎？實行了母語教育是否就能復興或保存少數族群的語 言嗎？如果答案不是肯定的，那麼實施母語教育的意義又是什麼呢？

教育部於 91 年度 9 月份發布「台灣母語教育」實施，規定凡國小三年級至 國中三年級的學童，必須接受「台灣母語」課程。然而，由於過去教育制度的偏 差，許多教師本身甚至對母語感到陌生，導致母語師資素質不高且相當缺乏。

依據教育部九十一年「國中小鄉土語言教學推動情形」的報告顯示，九十學 年度各縣市學校安排之節數以每週 1 節最多，約佔 99﹪；安排 1 節以上者約佔 1

﹪。而其時間運用型態則有以下四種：

1. 以「語文學習領域」時間授課者最多，計 13 縣市（嘉義縣、高雄縣、花蓮縣、

澎湖縣、台中市、嘉義市、台南市、金門縣、連江縣、宜蘭縣、苗栗縣、台 中縣、彰化縣），佔 52﹪。

2. 以「語文學習領域+融入相關領域+彈性學習節數」型態授課者次之，計 10 縣 市（雲林縣、台南縣、基隆市、新竹市、台北市、高雄市、台北縣、新竹縣、

南投縣、桃園縣），佔 40﹪。

3. 以「語文學習領域+融入相關領域」型態授課者有 1 個縣市（屏東縣），佔 4

﹪。

4. 以「語文學習領域+彈性學習節數」型態授課者亦有 1 個縣市（台東縣），佔 4

﹪。

甚至在學校裡有部分客家人的同學卻選擇唸台語的學校母語課程，而校園更 是未開原住民的母語課程另選其他語言作為自身的母語。此種方法是本末倒置、

不合邏輯，可見校園鄉土語言教師的缺乏，有些老師是外聘專任但有些則直接看 級任老師的專長，此舉根本就是敷衍了事，對復興少數使用語言只做表面功夫，

也揭示並無如此多鄉土語言教學人才。

在母語教學現場上，母語教學的師資訓練並未徹底落實，所以加強教師的養 成課程有其必要，而非公教人員的民間母語教育資源豐沛，不妨將之引進校園，

台灣的母語教育應該將各種語言放在平等的地位，除重視河洛話的學習之外，必

須用同樣的態度推動客語教育與原住民語教育。

就人口結構來看，台灣地區的住民主要是以閩南（76%）、客家（12%）、大 陸其他省移民（10%），以及各族原住民（2%）為主，其中絕大多數並非是以國 語為母語。而我們以此對照九十學年度國民小學一年級研修鄉土語言情形的統計 表來看，各種鄉土語開設校數的總量（比例）分別是：閩南語 2098 校（72.5％），

客家語 532 校（18.4％），原住民語 264 校（9.1％）。表面上來看，客家語和原 住民語的開設狀況似乎相對理想，但是存在於校數和班級數（人數）之間的統計 誤差，也許是更值得關切的問題（林于弘，2004）。

台灣的語言政策變遷主要是從過去的壓制語言人權的語言歧視主義，逐漸的 邁向尊重語言人權的語言公平政策。「語言平等法」是陳水扁總統的競選承諾，

陳總統當選後，透過行政院客委會、原民會以及國語推行委員會，擬訂語言權利 的立法保障。不過，目前立法保障語言權利的相關工作，進行的並不順利。教育 部通過「語言平等法」後，引起不少反對意見，有的質疑可行性，有的質疑立法 的必要性，也引起『去中國化』的指責。結果負責單位改為文建會，名稱也改為

「國家語言發展法」，後來又改為「語言基本法」（張學謙，2007）。

然而，族群權利、文化意識的覺醒卻伴隨強烈的無力感。部分原住民知識份 子擔心加強本族語言文化的教學，會妨礙子女的升學競爭力；使得原本在升學競 爭上處於劣勢的原住民族群，子女的教育成就更形低落（牟中原，1996）。

對於台灣原住民而言，發展民族語言不僅能突顯民族文化的差異，提供族群 間切磋琢磨的依據，重要的是，能夠承接祖先的經驗智慧，為來日文化的創新提 供堅實的基礎（浦忠成，民 91）。學校推動族語教學的理念的意義在於彰顯各族 群語言文化地位平等，並提供相互了解彼此的語言文化機會，豐富彼此的語言文 化內涵，增進學生對這片土地真正關懷（孫大川，民 89）。

母語教學是政府對少數使用的語言一種保護措施，顯然就方言而言閩南語是 佔優勢的，無論人數或使用頻繁程度，皆比客語和原住民語更多而教育也確實對 語言有其深厚的影響力，並且大多數的民眾覺得學習英文是時勢所趨，乃必然社

會趨勢而相較之下放棄母語傳承的學習，所以母語即是在此種將被邊緣化淘汰的 情況下日益流失。

學校的母語教育不足的地方是無法達到母語的溝通外功能。族群語言的意義 遠超過單純的溝通工具，母語是情感的寄托、認同的記號、文化的表徵和社會的 聯係。可惜的是在情感、認同、社會聯繫的象徵面向上，學校的母語教育只扮演 有限的角色。

很顯然的，語言文化的延續並非單方向的學校教育可以盡其功。刻意在國小 教育中安排所謂的母語教學，不但事倍功半，而且對於負責教育第一線的國小教 師以及轉學學生來說，都會造成學習困擾。所以，倘若能將教育目的性單純化，

設定為鄉土文化的普及和弱勢語言、文化的保留傳承，或許大學教育與社會教育 的環境會比國小教育更加適合。

現階段母語教育實施所碰到的最大問題是師資的培育問題，事實上要教好一 種語言必須具備語言學的相關知識才能勝任的，而教育機關對於母語師資的培育 工作在沒有完整的配套措施之下，便要來施行母語教育，可見必然會問題叢生。

現階段相關教育機構在假期中都會籌辦母語教育課程，研習課程的內容包括 母語的語音知識、俗諺、童謠以及母語課程的教學活動設計。不過要讓老師在幾 個星期內熟習母語語言學習的相關知識，這恐怕是強人所難。

師資訓練的不紮實，當然就會反映到教學的品質上；以往母語的教學多半侷 限在「聽」和「說」的訓練。這樣的母語教育，學生只是學會一些簡單的單字、

句子而已，這和我們對母語教育預估的理想目標有相當的誤差。

綜觀以上的說法，一個民族必須透過語言，才能保存該民族的文化。職是之 故在多元文化下推展母語教學，應植基於各族群語言的平等地位，尊重各族群文 化認同與族群意識的凝聚，對於各族群的語言和文化互相尊重互相欣賞包容，進 而達成推展母語教學之目標。歸納以上所言，原住民的族語教學理念有文化認 同、多元文化教育及語言平等的理念。