母語教育的重要性

壹、母語與族群意識的關係

傳統教育中，以主流文化為中心，主流族群學生所接觸的是自己的文化，而 少數民族學生所接觸的卻是異足文化，殊少去比較不同文化之間的意義差異，無 法做異文化的溝通，結果就產生了種族中心主義，而有所謂「優勢文化」與「弱 勢文化」的區別（陳枝烈，1997）。

同時，原住民教育，亦在平地化政策下，推行一般的制式教育，更加速了原 住民傳統文化的消失。以中華文化、都會文明、科技文明等為中心的課程與教材，

與原住民學童的經驗相距甚遠。大部分原住民學童在學校教育裡，感受學習上的 挫折與教育成就的低落。教育成就的低落與不諳工商業知識，使其在都會的就業 市場上，處於劣勢而淪為大社會的低階勞工。社經地位長期低落的結果，是族群 尊嚴的喪失，族群文化不獲認同與自我摒棄（牟中原，1996）。

原住民形成負面認同本族文化的因素很多，其內在的因素包括：由優勢轉為 劣勢的歷史經驗、傳統文化規範解組後的調適困難，以及原住民對現有情境的特 殊反應等，外在的因素則為漢民族我族中心主義心態，文字象徵符號的負面描 述，以及先入為主的刻板印象和偏見等（余光澤，1996）。

族群的意義在於它被當成一個社會的、歷史的建構。是關於互動、想像共同 體的塑造，經過歷史過程、競爭對立的社會關係而建構出來的身份認同。族群意 識根據黃宣範（黃宣範，1994）認為其泛指一個族群所共享的意念或信 仰，這 些通常是潛意識下的意念或信仰。如果刻意再加以包裝、渲染、激發而成 為整 個族群共同體認的意識形態，常是政客或文化人士為了解決某些問題或達到某種 目的而營造的結果。最常見的是把語言提昇為政治認同或抗爭的符號，如總統的 舊曆年文告一定以國語、方言播出。這種特意營造的族群意識，久而久之，最後 發展成為族群的存在、行為及知識的一部分。一旦族群意識滲透到整個族群的各

個社會文化層面時，語言常常被凸顯為族群的存在，行為以及知識的核心部分。

多元文化教育與鄉土教育之間有著相當密切之關係。多元文化教育是要教導 學生，不論其種族、宗教、性別、社經地位或特殊性，都要去認識自己所屬及相 關的微型文化，和各族群共同有普遍性巨型文化。多元文化教育與鄉土教育的目 的之一，在於改進課程中違背現實的族群偏見和刻板印象，使少數族群文化不致 零碎化、消聲匿跡、不平衡，或者受到扭曲。學生經由學校多元文化課程，得以 認識自身文化和其他族群文化；透過鄉土文化教育，學生將學會尊重自己、尊重 自身所屬族群，進而尊重其它族群，使族群關係更為和諧（黃森泉，2000）。

原住民之文化，係屬國家可貴的文化資產，政府不僅要善盡維護原住民固有 文化之責任，而且也要幫助原住民珍惜其傅統文化。因此，未來欲使原住民族群 建立其自尊與認同，允應從認識傳統文化、學習傳統文化著手。唯有珍惜固有之 文化，方能認同其族群，並維護其文化之發展。（教育部，1997）

對於族群的解釋眾說紛紜，王甫昌（1998）認為族群是以擁有共同的歷史來 源作為界定內團體或外團體的標準。為了保存族群的獨有特徵以免自身族群消失 的危機，族群的歷史記憶或文化特徵的維護，經常成為政治或經濟利益之外，族 群政治的主要訴求或族群衝突的原因。

也就是說族群的形成是因為身體構造、習俗、遷移記憶等因素的相似性。這 種信念必定對於族群形成及繁衍具有重要性，而不只是在乎血綠關係的存在。

王志弘（1999）認為族群一般而言是用來指不同的種族或國族群體，這些群 體以其共享的言行、規範和信仰系統來自我辨認。張茂桂（1993）認為族群的意 義在於它被當成一個社會的、歷史的建構。而「族群」是政治衝突過程中的一個 創造，是用來進行政治權力支配、不同社會組織方式與意識型態系統抗爭時利用 的一個文化發明。

所以，族群一般指的是國家內部一群群不同的共同體，他們的成員除了在客 觀上具有共同的血綠、語言、宗教、文化或共同的歷史經驗，同時在主觀上具有 福禍與共的集體認同（施正鋒，1998 ）。族群的信念，不管是否具有客觀的基礎，

其對於政治社群的形成絕對存在著相當重要的影響力。

根據黃宣範（1994 ）認為，族群意識是指一個族群所共享的意念或信仰，

這些通常是潛意識下的意念或信仰。如果刻意再加以包裝、渲染、激發而成為整 個族群共同體認的意識形態，常是政客或文化人士為了解決某些問題或達到某種 目的而營造的結果。最常見的是把語言提昇為政治認同或抗爭的符號，如總統的 舊曆年文告一定以國語、方言播出。這種特意營造的族群意識，久而久之，最後 發展成為族群的存在、行為及知識的一部分。一旦族群意識滲透到整個族群的各 個社會文化層面時，語言常常被凸顯為族群的存在，行為以及知識的核心部分。

貳、母語與文化認同的關係

「文化認同」是指「個人接受某一特定族群之文化的態度與行為，並且不斷 將該文化之價值體系與行為規範內化至心靈中的過程」。（譚光鼎，1998）

關於「認同」的觀念發展，霍爾將之區分為三個階段：（一）啟蒙運動的主 體，（二）社會學的主體，（三）後現代主體（朱全試，1998）。「啟蒙運動的主體」

將其視為一個完全處於中心位置的統合體，具有推理、意識與行動的能力。所謂

「中心」是一個與生俱來的核心，它在主體的成長過程中是維持不變的。這代表 自我本質的中＇面就是一個人的認同。在「社會學的主體」階段，像米德（GH . Mead ）、庫理( C . H . Coofey ）等人則認為，主體的核心並非與生俱來的，而 是透過與「重要他人」( sisnificant others ）之關係而形成的。

因此，認同是連接主體內在與外在、個人與公眾世界的橋樑。主體透過對外 在世界的文化認同，將自我的主觀感受與自身所處的客觀環境合而為一。就「社 會學的主體」的觀念來看，「認同」是存在於個人與某特定地域間的一種關係。

它屬於某特定的族群，雖然族群中的份子可能散居在世界各地，但在認同上，他 們卻彼此分享著類似的文化與價值觀。而在「後現代主體」的階段中，主體不再 具有所謂固定、本質或永久的認同，而經驗到一種「破碎的、重組的、多元而並 非單一化的、有時互相矛盾或無法決定的一種『 多重認同』 」。因此，「認同」

已愈來愈趨向於一種流動而多元的狀態，它隨著物質條件、歷史聯繫、以及文化

塑造的過程這三個層面的變化，而會做不同的呈現（廖炳惠，1994 ）。

文化認同以「個人觀點」來看，它是一種不斷地學習、意義追求的形成過程，

一個人調整自身價值觀與行為；也是社會成員經文化活動參與過程中，對於文化 活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，並且強調成員間與生俱在的共同 文化，才是認同的基礎；以「集體觀點」的文化認同論述來看，是一種共同體的 歸屬感表徵，一群人由於分享共同的歷史傳統、習俗規範以及無數集體記憶，從 而形成對某一共同體歸屬感；成員之間的共同文化才是認同基礎，而這些共同的 文化和認同的基礎，能將群體成員集合在一起。

文化認同是一種不斷地學習的形成過程，由於現代社會文化互動交流多元而 頻繁，傳統文化價值體系或多或少遭受衝擊，文化認同過程不再是穩定地集體地 儀式地形成。

不同的族群認同對主體的意義並非固定不變的；就像其它知識庫中的知識一 樣，他們亦會隨時間而有所修正、補充。一個原先無足輕重的族群認同可能經過 特定的個人經歷或社會事件，重要性突然凌駕其他族群、群體認同之上；而原先 充滿同仇敵愾的族群認同，可能在衝突事件結束之後，成為單純的文化認同或甚 至成為一種形式上的認同；而奠基於文化認同的族群認同也可能因族群文化變遷 而有所改變。甚至，在某些時空背景之下，族群界線的定義會有所變動，連帶地 也讓主體產生新的族群認同（蔡瓊嬅，1997）

教育的主要功能在於傳遞與繁衍文化，並促進兒童社會化。歷來由於政府同 化政策的成功，原住民學生大多以漢化，喪失本族文化的認知與行為。未來如欲 復興民族文化，必須從強化兒童與青少年的文化認同著手。因此，學前與國民教 育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校與社教機構應推廣族語教學與鄉土文 化教育，以建立原住民學生的民族意識、尊嚴與自信（譚光鼎，1998）。

原住民自外來民族文化相互接觸，生存競爭的徹底失敗，其自助文化的全盤 崩潰，復至近年來台灣工商發達，原住民族卻工商資訊的全然斷層，導致今日台 灣原住民族人口遞減，母文化、母語喪失，土地減少，人才外流之文化黃昏現象，

此乃由於：病因種於「政策錯向」：視原住民為征服、撫番、融合、救濟、被統 治的對象。

文化認同比較重要的是它究竟會「變成什麼」 結果，而非它本身「是什麼」； 因此，像是認同或接縫處的不穩定點，是受制於歷史、文化與權力持續的影響不

文化認同比較重要的是它究竟會「變成什麼」 結果，而非它本身「是什麼」； 因此，像是認同或接縫處的不穩定點，是受制於歷史、文化與權力持續的影響不