國立台東大學教育學系教育行政碩士在 職專班碩士論文
指 導 教 授 ： 侯 松 茂 先 生
臺東縣鸞山國小推展母語教學之研究
研 究 生 ： 林 劍 盟 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 四 月
致 謝 辭
時光飛逝，二年多的夜間在職研究所進修即將告一段落，憶起上 課時和同學共同研討學習以及小組輪流上臺報告的情事加上老師精 闢的總結評論，讓我受益良多；尤其班上同學皆是來自各單位的青年 才俊，令四年三班的我在學習上倍感壓力，幸同學均能發揮同學愛，
讓我能跟上學習腳步。現在碩士論文終於完成了，说真的能夠順利完 成碩士論文，要感謝的人實在太多了，首先要感謝侯教授松茂，從頭 到尾不厭其煩悉心的指導，其人師經師兼具的風範，浩瀚師恩永銘肺 腑！並衷心感謝三位論文計畫審察委員及口試委員魏教授俊華、劉教 授錫麒與侯教授松茂的仔細閱讀並斧正，使論文內容更為豐富並具可 讀性。
感謝本校王校長武榮長期給予我在論文寫作上不吝的協助與指 導，使論文內容得以順利進行並完稿！感謝鸞山國小全體同仁在我論 文寫作時的校務工作協助與鼓勵及包容！感謝同窗們平日在學業上 熱忱的協助，使我深深感受到同學濃厚的情誼與溫暖。
最後，感謝家母林陳招娣妹及兄弟姐妹們鼓勵我、支持我順利完 成研究所學程，祝福他們身體健康！也要感謝於百忙當中樂意接受訪 談的鄉親及同學，由於你們的支持與協助，從訪談進行中獲得許多人 生經驗及寶貴資料，讓我能完成論文。
懷著無盡的感恩，謹以此篇論文，獻給時時關心我的母親和所有 師長、同仁、朋友、同學與家人，並致上我永遠的謝忱！
林劍盟 謹識
2009 年 4 月 6 日 筆
臺東縣鸞山國小推展母語教學之研究
研 究 生 ： 林 劍 盟
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 教 育 行 政 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究主要探討母語教學在鸞山國小推展十餘年以來，其實施的 成效如何，且以國小為研究範圍，冀望本研究的結果能提供服務學校 繼續推展母語教學時的建議，使在規劃與母語教學相關議題時，能更 適合國小與社區部落環境的需求，進而減少母語教學的挫折，更可以 作為其他學校推展母語教學的借鏡。
藉由中外相關文獻的搜集、分析與整理及進行訪談資料的整理歸 納之方法，本研究發現母語教學的思維方式則是傳統的、威權的、由 上而下的規定。它透過教育部的規定，要求國小必須就閩南語、客家 語或原住民語實施教學。另外師資的培育是母語教育實施的最大問題 所在，事實上，要教好一種語言，必須具備相關的語言學知識才能勝 任，而教育機關對於母語師資的培育工作在沒有完整的配套措施之 下，便要來施行母語教育，必定會問題叢生。更重的發現是母語教學 的成敗取決於以下幾個因素：(一)學生學習母語的意願。(二)教師教 學的熱誠與訓練。(三)母語教材的編寫。(四)各方面和各單位的密切 配合。(五)要有足夠的教學時間。
關鍵詞：母語教學、母語
Taitung county Luan-Shan elementary school promotes the research of the teaching effect of the mother tongue
Lin,Jian Meng
National Taitung University Department of Education master's special class on the job
Abstract
Have probed into mother tongue teaching since the mountain primary school of mythical bird like the phoenix promoted for more than ten years mainly in this research, how is its effect implemented, and regard primary school as research range, hope that the result of this research can provide service the school continue the suggestion while promoting mother tongue teaching, is it at planning topic of correlating with mother tongue teaching , can suit primary school and community demand , clan of environment even more to make, and then reduce the setback of mother tongue teaching , can promote the reference of mother tongue teaching as other schools .
With the collection , analysis and putting the method that is summed up
of arrangement of the interview materials in order and carrying on of
relevant documents of China and foreign countries, originally discover
that the mode of thinking of mother tongue teaching is a traditional ,
authoritative , regulation from top to bottom . It requires the primary
school to implement teaching on language , Hakkas' language or
aboriginal's language of the south of Fujian Province through the
regulation of Ministry of Education. Teachers' cultivation is that the
mother tongue educate the greatest problem implemented in addition, in
fact , it must must possess the relevant language and gain knowledge to be competent to teach a kind of language well, and the cultivation work to mother tongue teachers of educational organ is here under the
supplementary measure without fullness, it will must know all kinds of problems to implement the mother tongue to educate. Heavier discovery is that the success or failure of mother tongue teaching depend on the following several factor: (1) students study the will of the mother tongue . (2) cordiality and training of teacher's teaching. (3), mother tongue
teaching material write. (4) close cooperation of different fields and every unit. (5) have enough teaching time.
Keyword: Mother tongue teaching , mother tongue
目 次
第一章 緒論 1
第一節 研究問題背景與動機--- 1
第二節 研究目的與待答問題--- 4
第三節 名詞詮釋--- 5
第四節 研究範圍與限制--- 6
第二章 文獻探討 9 第一節 母語教學的意涵 --- 9
第二節 母語教育的重要性 --- 16
第三節 台灣推展母語教學之現況--- 23
第四節 鸞山國小推展母語教學之現況 --- 27
第五節 鄉土語言教學之相關研究 --- 32
第三章 研究設計 39 第一節 研究架構 --- 39
第二節 研究對象 --- 45
第三節 研究方法 --- 46
第四節 研究工具 --- 47
第五節 研究流程 --- 49
第六節 資料處理與分析 --- 50
第四章 研判結果與討論 52
第一節 鸞山國小推行母語教學的現況 --- 55
第二節 母語教學與文化認同影響間關係的評析 --- 67
第三節 母語教學影響族群意識的探討 --- 69
第四節 母語教學可能遇到的現實困境 --- 71
第五節 母語教學可能遇上的困境解決的方法 --- 74
第五章 結論與建議 79 第一節 結論--- 79
第二節 建議--- 82
參考文獻 87 一、中文部份 --- 87
二、英文部分 --- 92
附錄 93
附錄一 本研究受訪者個人基本資料簡介---93
附錄二 修正前訪談大綱---
96
附錄三修正後訪談大綱---
98
附錄四 個案訪談資料---
100
表 次
表 2-1 鸞山國小推展母語教學現況表--- 31
表 2-2 鄉土語言教學相關研究論述歸納表--- 32
表 3-1 學校實施母語教學研究架構表--- 41
表 3-2 受訪者基本資料表--- 46
表 3-3 專家學者名單一覽表--- 48
表 4-1 訪談結果主要範疇一覽表--- 53
第一章 緒論
過去幾十多年來的教育，由於推行國語、嚴厲禁止說方言，使學生認為說 母語是可恥的，不只瞧不起父母、祖父母說的話，也使長輩對晚輩的影響力減 少了，家庭教育出現了危機（施炳華，1996）。站在維護本土文化、發揚鄉土語 言的立場，希望放棄威權思維，才能為語言文化傳承創造一個靈活而具有生命 力的學習環境，並真正保護弱勢的、少數族群的文化。
原本九年一貫課程綱要制定時，「鄉土語言」擬規劃為選修，但在多位立 委、台灣教授協會等聯合許多專家的關懷活動下，教育部終於在民國八十九年 宣布：自九十學年度起，國小一至六年級學生每週均應「必選」台灣母語一至 二節，國中則以選修開課。而這樣的課程規劃，似乎體現了加強各族群尋求自 我定位的義涵（王前龍，2000）
近幾十年來，世界各國各族群都希望能實施母語教育，無論該母語人口有 多少，或該母語業已瀕臨死亡，都應該用母語來教育人民。因為母語是傳承語 族文化最重要的工具，用什麼語言教育兒童就會產生什麼文化和思維模式，更 何況透過母語教育更能激發兒童的潛能，使學習達到最佳效果。
第一節 研究問題背景與動機
壹、研究問題背景
世界上任何種族要延續下去，最重要的就是保存並傳承其文化；所謂「文 化」，即指種族的生活型態、思想、歷史變遷以至於種族間的互動等，而文字語 言使文化得以傳承，沒有了語言文字，我們的文化便要面臨失傳的危機。今日我 們生存在這樣一個民族融合的時代，我們擁有多樣的民族，多元化的現象正衝擊 著各種文化的價值觀，其中最大的衝擊者就是屬於少數民族的原住民。
而現今台灣資訊發達，使得原住民的青少年對社會的流行趨之若騖，卻不肯 探索長老心中無盡的智慧；而原住民本來就是沒有文字，而靠口語相傳的民族，
如果失去了語言，那這種文化斷層勢必將摧毀我們的寶藏，這不只我們的損失，
更是全世界的遺憾。
族語的流失，毋寧是其文化認同危機的表徵，也是會適應失調的結果。如果 流失本族語言和傳統文化是一個代價，目的為增進向上的社會流動，似亦無可厚 非。但是令人感到憂心的是，如果我既失去文化的傳承，又未能斬獲主流的文化 資本，這種雙向的負面聞文化認同（低度自我認同+低度現代化認同），終將形成 一個自我衰退的不利文化（譚光鼎，1998）。
為避免原住民族群的消失，我們需著手挽救其文化危機，注重並尊重原住民 母語。學校與社區及家庭所使用的語言無法銜接是弱勢族群中普遍無奈的經驗，
不僅如此，弱勢族群的學童如果在學校使用母語，不是受到取笑就是處罰，這種 不愉快的往事，常常使得弱勢族群的學生對自己的語言產生負面的評價，進而排 斥而不願意再說自己的母語；研究者本身亦曾遭遇的親身經歷。
在過去國家的語文政策方面，國民黨政府將語文教育作為政治統治的工具。
政府企圖在短時間內以強制性手段全面實施單一語言政策。在「獨尊國語」的政 策之下，忽略了臺灣本是個多語族的社會，不但沒有尊重各語族的母語，甚至透 過立法加以壓抑（黃宣範，1995）。單一的國語政策，造成母語斷層、流失的現 象。許多兒童不會說自己的母語，而父母親也對母語產生偏差的觀念，因而不重 視母語。
台灣過去的語言教育認為母語會妨害國語學習及國家統一，因此力行「獨尊 國語」的政策，而處處壓制本土的語言，講「母語」變成是一種落後的象徵，這 種情形尤以原住民、客家子女的家庭為嚴重，目前原住民年輕的這一輩會講流利 母語的人已經非常稀少了，單語政策再加上語言人口極少數的結果，就是原住民 學生都學會了國語，卻喪失了說母語的能力。
然而近年來多元文化意識的抬頭，讓許多族群的文化在這福爾摩沙的舞臺上
又漸漸的甦醒，文化認同與族群自覺的意識浪潮，漸漸在各族群間推展開來，政 府的政策也做了許多新的方針。教育部於民國 89 年公佈的《國民中小學九年一 貫課程暫行綱要》中，明定「國民中小學一至六年級學生，必須就閩南語、客家 語、原住民語等三種鄉土語 言任選一種修習」(教育部，2000)，這對長久以來以
「國語」為主要教學語言的國民小學有了產生明顯的改變。
語言絕對不單單只是一個溝通的工具而已，它更是人類表達情感、互通訊息 的工具，也是人類重要的文化資產，更是族群認同的一個憑藉。不會說自己的母 語，慢慢地對自己族群的認同也會淡化，進而族群認同因而跟著消失(江文瑜，
1995)。目前台灣人的語言現象是：青少年不太說母語，或者說不純正的母語；
中年父母也大部分習慣和子女說國語。這會造成以下情況(施炳華，1998) ：一是 對母語的陌生與不了解，到最後與母語完全隔離；二是對母語所代表的文化完全 陌生。因此教授母語的教師，對於母語教學應有所自覺並熟悉母語的文化意涵，
而不只是依照規定虛應了事，隨便找一本書或學個幾句就稱得上是母語教學。
在傳承原住民資產方面，語言是重要的文化資產之一。學齡前兒童是原住民 教導母語的最佳時刻，也是原住民語言能流傳的最容易方式，但是原住民地區學 前教育機構卻很少進行母語教學，當然與教材缺乏有關（陳枝烈，1998）。在台 灣地區原住民，家庭使用國語為主要語言的已經約佔百分之五十一，使用母語的 約佔百分之四十，已少於國語了（行政院原住民委員會，1998）。在九大族中，
布農族是使用母語最多的，約佔百分之五十四，其次為雅美族的約佔百分之四十 九及魯凱族的約佔百分之四十八。使用母語為家庭語言最少的是賽夏族的約佔百 分之十四（行政院原住民委員會，1998）。
就臺灣母語來說，教育部稱為「鄉土語文」，包括臺語（即在臺灣的閩南語）、 客家語、原住民語。由於以前長期受禁止，現在又沒有正規的常態教學，一般人 對鄉土語文幾乎是無知的，使臺灣的母語正處於嚴重的消失、變種中。搶救母語 的最好方法，就是在學校中確實實施母語教育，並且喚醒所有民眾重視母語文化。
貳、研究動機
最近教育部的許多改革中，在母語方面也足以振奮人心，如「九年一貫制增 列鄉土語文課程：小學三年級學生將接受臺語、客家語、原住民語的課程。」
母語在學校裡列為必選，對大多數的臺灣人來說，是在爭取保存自己母語的權 利；對外省人來說，多學一種語言是增加自己子弟適應環境的能力。在臺灣這個 地方，除了國語是共通語外，最好也能說佔多數族群的語言（臺語人口最多、客 家語、原住民語居次），不只能夠溝通，更能融合感情；語言不只是溝通的工具，
更是表達感情、結合為一體的最好方式。除非你不想長住臺灣、不想與臺灣大多 數居民來往、生活（包括求職、做生意……）在一起；否則，多學一種臺灣的母 語總是好的。
母語教育在學校裡實施，列為必選，是臺灣教育發展的必然趨勢，是為了保 存多數族群行將消失的珍貴母語，也是為了多種族群的和諧共存。師長們應有這 種認識，也要多給孩子學習的機會和培養適應社會的能力。
綜上所述，研究者者認為解決母語流失的問題是刻不容緩的，語言是延續 族群文化的命脈，語言中內涵了許多族群文化的資產，所以當在教授母語的同 時，除了讓學生能藉由母語進行溝通，更能透過母語進入自我族群的文化之林，
讓學童本身更能重新認識「自己」，進而對自己的族群有更深的歸屬感與認同感，
讓已遭時代洪流摧毀殆盡的族群文化，在下一代孩子中重新開出鮮豔的花朵。所 以筆者更重視如何在母語教學中，使文化認同與族群意識更能內化於學童本身，
如何透過族群文化的素材進行母語教學，這部分值得去深思與探究。
第二節 研究目的與待答問題
本研究以布農族母語教學為例，藉由母語教育、母語教學的實施情況來探討 師生的學習母語的動機，及其背後之族群意識的轉變及文化認同的呈現。本研究 的研究目的與待答問題如下：
壹、研究目的
一. 探討鸞山國小推行母語教學之現況與問題。
二. 探討母語教學對增進學生文化認同的影響。
三. 探討母語教學對增進族群意識的影響。
四. 母語教學目前的現實困境與根據研究結果提出解決方法以供學校及相 關單位推展母語教學之參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
一. 鸞山國小推展母語教學之現況如何？
二. 母語教學對增進學生文化認同的影響如何？
三. 母語教學對增進布農族族群意識的影響如何？
四. 母語教學目前的困境如何？
五. 母語教學可能遇上的困境解決的方法？
第三節 名詞詮釋
本研究在此針對文中所提及的關鍵字進行名詞解釋，茲將本研究重要名詞界 定如下，俾對本研究有概要的瞭解。
一、鸞山國小
鸞山部落的居民於日據時代原分居於中央山脈內本鹿地區的朝日、壽豐、楓 等舊部落，也就是現在紅葉村後西行山區與屏東接鄰處一帶，於民國廿二年左右 日本統治期間，為便於統治，日本人強迫遷村才來到現在的地方定居的。
鸞山國小於民國 24 年即設校，當時稱為台東廳中野蕃童教育所，由日本警 察負責校務，及至民國 35 年始更名為鸞山國民學校，也是鸞山國小的前身，目 前國小部每個年級一個班級共六班，另外，自九十五學年度起配合政府落實學前
教育的政策，開辦國幼班一班，教職員工共計 16 人，國小部學生共 59 人，國幼 班學生共 18 人。
二、母語教學
母語就是「父母的話」，是嬰兒自出生以後，父母一直跟他說的話。母語也 是祖先一代一代傳遞下來的語言，它包含了一個族群的文化和習俗，也是一個人 對自己的肯定和體認自己與族群關係的重要標幟。所謂的「母語教學」，就是利 用固定的時間、運用教學的知能和技能，指導學生學習父母親族群的語言，以及 與族群語言相關的文化和習俗。如果只是要求學會語言中的語音、語意和語法，
而忽略了語言背後文化的傳遞與解說，是無法充分發揮其維護和發揚語言文化的 功能。以原住民語為例，現在我們所需要的是一套以原住民母語傳承方式及思考 方式為主的母語教材，而不是囫圇吞棗地把其他文化的相關概念，以原住民的語 音與語句表達視為滿足。就少數族群的母語教育來說，少數民族學生應先強調本 身文化與母語的教學，然後再學習主流語言與文化，如此不僅能使少數族群的學 生獲得良好的學習成效與較佳的社會適應力，同時也可使其文化得以傳承下去。
因此，母語教學的實施有其必須性、重要性。
本研究所稱母語教學，教育部在民國 90 年統稱為鄉土語言，民國 97 年 8 月起改稱為「本土語言教學」。
第四節 研究範圍與限制
本論文研究計劃的研究題目為「台東縣鸞山國小推展母語教學成效之研 究」，其研究的範圍如下：
壹、研究範圍
一、研究場域
本研究的場域為台東縣延平鄉鸞山國民小學，主要以鸞山國小及社區為範 圍，針對研究題目進行相關的訪談，以蒐集解釋待答問題之相關資料。
二、研究方法
本研究的途徑係分別透過對母語教師、行政人員、社區家長、學生等進行 訪談蒐集資料進行統整分析以質性研究方法為主。
針對上述訪談對設定的變項分別如下：
（一）教師訪談部分包含：1.對於布農族母語教學實施的看法、2.對於語言 態度和族群意識的看法。
（二）學生訪談部分包含：1.說布農族語和上布農族母語的學習態度、2.對 於語言態度和族群意識的看法。
（三）行政人員訪談部份包含：1.母語教學對學生生活與文化的影響、2.母 語教學對族群意識之影響、3.母語教學推展現 況。
（四）社區家長訪談部份包含：1.對學校推展母語教學的看法、2.日常與子 女以母語互動的效益。
經由以上訪談大綱內容進行深度訪談，了解布農族的族群意識和文化認同是 否可以從母語教學中呈現出來
。
貳、研究限制
一、本研究對象因僅限如上所析述之範圍、內容，是以，研究的對象限以居 住台東縣延平鄉鸞山村且在鸞山國小接受過郡群布農族語教學者為範圍，研究結 果僅適合解釋鸞山國小推展郡群布農族語教學的現況與成效之探討，不適於解釋 其他地區推展母語之種種，僅能提供參考和建議。
二、受限於族群意識的轉變及文化認同的呈現，難免會因為情境因素的不同
而有所改變，比如人口比例的多寡、語言的強勢或弱勢，都會影響使用母語的行 為和意願。而族群意識與文化認同與語言的關係需要從許多面向來探討，但是由 於基礎研究的相關文獻稍有不足，所能收集有關語言與族群意識、文化認同等實 證方面的相關外文文獻不多，研究者僅能參考國內相關的文獻及其所發展出來的 概念加以整理，使研究方法無法如量化研究可蒐集到大量資料。
第二章 文獻探討
第一節 母語教學的意涵
壹、母語與母語教學
教育的主要功能在傳遞語言繁衍文化，並促進兒童的社會化。歷來由於政府 同化政策的成功，原住民學生大多已漢化，喪失本族文化的認知與行為。尤有甚 者，許多低教育成就者更成為「文化雙盲」，游走社會邊陲。近年來原住民族意 識覺醒，文化認同趨於強烈，惟此一趨勢大多止於知識精英，尚未普及化。未來 如欲復興民族文化，必須從強化兒童與青少年的文化認同著手。因此，學前與國 民教育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校應透過族語教學與鄉土文化教 育，已建立原住民學生的民族意識、尊嚴與自信。庶幾原住民族的文化傳承始有 契機（行政院原住民委員會，1999）。
母語是人類族群總體所使用作為人際溝通工具，其有系統性的結構及排序的 語音，而且能夠無窮盡地表達人類環境中各種事物、事件及過程。
從這個定義，我們可歸結母語的三個特性：（李壬癸、林英津，1995）
1.有結構。
2.是一種工具。
3.是一種社會現象。
外國學者 Skutnabb-Kangas(1984)指出母語的定義可從五方面來判斷（引自張 建成，2000）：
（一）就出身而言，一個最早學會或接觸的語言，稱為母語。
（二）就能力而言，一個人最為精通的語言，稱為母語。
（三）就功能而言，一個人最常使用的語言，稱為母語。
（四）就態度而言，一個人自己認定或經別人認為自己母語的語言，稱為母語。
（五）就直覺而言，一個人思考、做夢、寫日記或寫詩所用的語言，稱為母語。
母語，亦稱第一語言，是一個人最早接觸、學習、並掌握的一種或幾種語言。
母語一般是自幼即開始接觸、並持續運用到青少年或之後；並且，一個人所受的 家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當部分是通過母語傳授的。
母語的運用能力對一個人進一步的學習過程至關重要，因為思考多是以母語 為基礎的；因此母語在教育過程中有核心的地位。如果母語掌握欠佳，學習別的 語言也會有困難。
「母語」一詞，也會給人錯誤的印象。母語不是靠出生地或血統決定。母語 也不一定是母親的語言，比如在一些父系社會，母親來自不同的語言區，而孩子 通常只用當地的語言，他們只有極少數會掌握母親的語言。同樣，對於移民後代 來說，「母語」不一定是母國或祖國的語言，甚至有可能是人造語言（如世界語）。 一個人可以有兩種或更多種母語，因此是「雙語」或「多語」的。語言的學習先 後順序，並不一定代表熟練程度。
根據一份 1989 年對台北原住民大專生所作的調查，原住民族語到他們這一 代已經流失 31%，在他們父母親那一代流失 15%，如果這些大專生將來都是族 內結婚，他們的後代會說族語的只剩 47.6%，遠不足維持族語臨界人口（75%）。
如果族語人口是 0%才算語言死亡，則可推之再經 5 個世代，原住民族語人口只 有 0.6%而已，如果是跨族群通婚，衰退的速度將更劇烈，原住民族語可能在 2、
3 代之間消亡（牟中原，1996）。
另外，教育部為推動臺灣母語日，落實學校之課程目標及精神，鼓勵學生學 習、運用各種臺灣母語，增進各族群間之瞭解、尊重、包容及欣賞，奠立臺灣母 語於相關領域課程中之基礎，推展並營造臺灣母語之優質環境，特訂定「高級中 等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」中指出：所稱臺灣母語，指 學校所在社區多數民眾日常使用較多之閩南語、客家語、原住民族語言等臺灣本 土母語（引自教育部教育電子報 2007/12/6）。
就臺灣母語來說，教育部稱為「鄉土語文」，包括臺語（即在臺灣的閩南語）、 客家語、原住民族語。由於以前長期受禁止，現在又沒有正規的常態教學，一般
人對鄉土語文幾乎是無知的，使臺灣的母語正處於嚴重的消失、變種（「走精」） 中。搶救母語的最好方法，就是在學校中確實實施母語教育，並且喚醒所有民眾 重視母語文化。
最近教育部的許多改革中，在母語方面也足以振奮人心，如「九年一貫制增 列鄉土語文課程：小學三年級學生將接受臺語、客家語、原住民語的課程。」
母語在學校裡列為必選，對大多數的臺灣人來說，是在爭取保存自己母語的 權利；對外省人來說，多學一種語言是增加自己子弟適應環境的能力。在臺灣這 個地方，除了國語是共通語言外，最好也能說佔多數族群的語言（臺語人口最多、
客家語、原住民語居次），不只能夠溝通，更能融合感情；語言不只是溝通的工 具，更是表達感情、結合為一體的最好方式。除非你不想長住臺灣、不想與臺灣 大多數居民來往、生活（包括求職、做生意……）在一起；否則，多學一種臺灣 的母語總是好的。
所謂母語，應該肩負起這個責任的，第一個應是他的家人！如果他的家人都 不教他，也不和他說母語，甚至不會說，那對他而言，豈不又成了另一英文？
對臺灣人、客家人及原住民而言，這些語言是他的母語。
回溯鄉土語言課程的發展大致可分為三個階段（楊智穎，2001 ) ：第一階段 是解嚴初期，僅由少數縣市實施鄉土課程，尤其是民進黨執政縣市，如當時的台 北縣、宜蘭縣及屏東縣等，這個時間點的鄉土語言課程大部分設置在社團活動或 課外活動時間，屬於非正式課程；第二階段是八十七學年從國小三年級逐年實施 的「鄉土教學活動」科目，主要是以三至六年級為主，鄉土語言課程是包含於「鄉 土教學活動」科目之巾，雖然已成為正式課程，但鄉土語言的時間僅佔鄉土教學 活動的五分之一；第三階段為九十學年實施九年一貫課程，主要是在國小一至六 年級的語文學習課程巾，就閩南語、客家語及原住民語三種鄉土語言中，提供學 生任選一種語言修習，因此由鄉上語言課程發展的階段了解，其由懸缺課程轉變 為非正式課程，再轉變為正式課程，鄉土語言課程已正式獨立成為一門學科，可 見其在九年一貫課程巾的重要性。根據楊智穎所整理之巾央鄉土語言課程目標的
演進，早期的鄉土語言課程目標較偏向文化傳承，及聽說能力，而近期的目標則 轉而強調文化欣賞，除了聽說能力之外，更要求學生具備讀寫能力。至於目前各 地方政府所訂定的鄉土語言課程目標也各不相同，例如台北市較偏向文化欣賞的 課程目標，桃園縣則偏向文化傳承的教育目標。
母語就是「父母的話」，是嬰兒自出生以後，父母一直跟他說的話。母語也 是祖先一代一代傳遞下來的語言，它包含了一個族群的文化和習俗，也是一個人 對自己的肯定和體認自己與族群關係的重要標幟。
自九十學年度開始推行的九年一貫課程，堪稱是我國邁向新世紀教改計畫的 基礎指標。尤其「鄉土與國際意識」的強調，不僅是九年一貫課程的五大理念之 一，更是政府近年來的施政主軸。而九年一貫課程的「語文領域」更同時囊括「本 國語文」與「英語」，共佔有 20％～30％的授課節數。其中「本國語文」更是將：
國語文與閩南語、客家語、原住民語等「鄉土語」置於相同的位階。而在《九年 一貫課程綱要》的「選修課程」裡，也詳列其開課原則。
在現行的課程中，「鄉土語」在一至六年級（國小）是屬於「必選修」，而國 中（七至九年級）則為「選修」。而除了閩南語、客家語、原住民語以外的鄉土 語言（如馬祖地區的閩北話），在課程綱要其實也保留相對的彈性空間。
但課程綱要使用「鄉土語（言）」以總括閩南語、客家語、原住民語的方式，
顯然是和一般習慣有所出入。在教育部《重編國語修訂本》
（http://140.111.1.192/mander）中，甚至沒有收錄「鄉土語」的詞條。但是以「母 語」及「方言」這兩個經常可以等同於「鄉土語」的詞條解釋中，我們也可以略 窺其面貌。其中有關「母語」的解釋是：（1）「凡有親屬關係的語言都是由一種 原始的語言發展出來的，此原始語言猶如這些語言的母親，因此稱為『母語』。 如拉丁語是法語、義大利語、西班牙語、葡萄牙語、羅馬尼亞語等的原始母語。
或稱為『基礎語』、『原始語』。」（2）俗稱鄉土語言。如：「我的母語是客家話。」
（林于弘，2004）。
由上述學者的論點我們可以說母語就是人們在某一地區常用的原始語言，它
含有對地區語言的認同感並樂意學習擁有它。
貳、母語教學的意義
原住民族語言教學的目標首重培養實際運用的能力，並藉由語文的學習認識 族群相關的歷史文化，使學生對族語的學習，能有高度的興趣，其學習成就亦能 維持在基本水準之上。
「語言」和「文化」是不能分開的，學語言必需要在文化的脈絡中學習，這 樣語言的學習才能正確深入。因為語言裡有太多文化意涵的東西。（浦忠成，2002）
從課程綱要中可以了解鄉土語言的教學目標：
一、能熟悉並運用本鄉、鎮、區鄉土語言以保存鄉土文化。
二、能熟悉本縣、市鄉土語言，進而了解各族群語言間的關係。
三、增進對鄉土語言的認識，並培養保存、傳遞及創新的觀念。
四、培養對族群文化的尊重，以開闊胸襟及視野，增進社會和諧。
鄉土語言的學習最重要是，透過語言認識鄉土文化。在鄉土文化中，如：
稱謂、地名、歌謠、俚諺、戲曲、民間故事、鄉土笑話、台灣文學等，都是鄉 土語言課程的教材。
鄉土語言的教材，目前沒有一致性的教科書，老師要教學必須自己去編 選。基本上，他是鄉土文化的一個環節，在取材上要更富有彈性。基本上有兩個 範疇：
（一） 介紹母語的知識及特質：可以從語音、詞彙、語法、語意等方 面，介紹母語的特色，最好的方式是透過與國語的對比分析，
找出閩、客語或山地話特有，而國語沒有的成分。如果是低年 級的學生，其母語能力可能超過國語時，更可以透過母語來學 習國語。
（二） 透過母語的學習以認識鄉土文化的材料。台灣文化固然是中國 文化的一環，但是讀完一部中國文化概論，未必真能了解台灣
文化，因為他具有一定的特殊性。例如海洋文化與移墾社會所 形成的風土民情，是不斷發展的新文化，換句話說，他有自己 的鄉土教材，諸如：文學、史地、建築、藝術、戲曲、節慶及 信仰，這些都反映在物質文明上，也記錄在鄉土語言之中。
教育部九年一貫課程綱要中，有關閩南語、客家語、原住民語之「基本 理念」內容母語之基本理念與課程目標簡述如下：
（一）閩南語
1. 培養探索與熱愛閩南語之興趣，並養成主動學習的習慣。
2. 培養學生聽、說、讀、寫、作等閩南語基本能力，並能在日常生活中 靈活運用、表情達意。
3. 培養學生應用閩南語從事思考、討論、欣賞和解決問題的能力。
4. 培養學生應用閩南語學習各科的能力，擴充生活經驗、認識中華文化，
並養成主動學習的習慣，以因應現代化社會之需求。
（二）客家語
1. 培養學生熱愛客家文化及主動學習客家語的興趣和習慣。
2. 培養學生具備客家語基本的聽、說能力，並能在日常生活中靈活運用，
表情達意，進而發展出讀、寫、作的興趣和能力。
3. 培養學生兼用客家語和本國語的習慣，發展出特有的文化視野，開創 出新的思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作和解決問題的能 力。
4. 培養學生應用客家語學習客家文化和其他知識的能力，擴充生活經 驗、拓展學習領域、認識本國多元文化，且在面對國際思潮與現代化 社會之變遷中，體認全球化和在地化共同發展的必要性。
5. 學習利用工具書及結合資訊網路，擴展客家語學習的機會和環境，培 養學生獨立、自動學習的能力。
6. 激發學生廣泛學習客家語的興趣，並提升其欣賞客語文學作品的能力。
（三）原住民族語
1. 以多元文化之理念，尊重各族群語文，並納入語文課程，實施教學，
促進理解，奠定整體社會和諧與發展之基礎。
2. 培養學生兼用族語和本國語的習慣，發展整體學習思考及創造的能力。
3. 選擇原住民族重要語文知識觀念，經過縝密整理、迻譯與詮釋，並予 以提昇、轉化，設計族語課程，其教學先著重聽說能力，進而強化閱 讀與寫作能力。
4. 重視資訊科技及工具書之運用，提昇族語學習的效果。
5. 基於原住民族語言文化的弱勢處境，應積極營造適宜的環境，讓學習 者能有效習得或學習族語。
以族群意識這類主觀因素來定義所謂的「族群」，指的是有共同的血緣 及文化意識的群體，然而，光是有集體的自我認定，這種族群意識並不足以 形成高度的內部凝聚力以及社會或政治動員的基礎，還必須加上對自身血 緣、文化引為榮及一種具有排他性的優越感，集體的情感及認同感，以及利 害榮辱與共的認識。
族群意識包括下列三者的內容：
(1)共同血緣、語言及文化上同源自我認定的群體。
(2)血緣文化上的優越感。
(3)對於現實處境具有命運利害休戚與共的認識。
綜上所述可知，母語教學主要在於介紹其知識和特質，不僅讓學生從母語 的語法語意等認識其特質，進而可以和國語的學習產生連結；甚至於更能透過 母語認識鄉土文化，因為很多沒有文字的民族，可以從語言的傳承中發現他們 的文化，換句話說，語言包含了民族的文化、語言是他們的文化精髓。
第二節 母語教育的重要性
壹、母語與族群意識的關係
傳統教育中，以主流文化為中心，主流族群學生所接觸的是自己的文化，而 少數民族學生所接觸的卻是異足文化，殊少去比較不同文化之間的意義差異，無 法做異文化的溝通，結果就產生了種族中心主義，而有所謂「優勢文化」與「弱 勢文化」的區別（陳枝烈，1997）。
同時，原住民教育，亦在平地化政策下，推行一般的制式教育，更加速了原 住民傳統文化的消失。以中華文化、都會文明、科技文明等為中心的課程與教材，
與原住民學童的經驗相距甚遠。大部分原住民學童在學校教育裡，感受學習上的 挫折與教育成就的低落。教育成就的低落與不諳工商業知識，使其在都會的就業 市場上，處於劣勢而淪為大社會的低階勞工。社經地位長期低落的結果，是族群 尊嚴的喪失，族群文化不獲認同與自我摒棄（牟中原，1996）。
原住民形成負面認同本族文化的因素很多，其內在的因素包括：由優勢轉為 劣勢的歷史經驗、傳統文化規範解組後的調適困難，以及原住民對現有情境的特 殊反應等，外在的因素則為漢民族我族中心主義心態，文字象徵符號的負面描 述，以及先入為主的刻板印象和偏見等（余光澤，1996）。
族群的意義在於它被當成一個社會的、歷史的建構。是關於互動、想像共同 體的塑造，經過歷史過程、競爭對立的社會關係而建構出來的身份認同。族群意 識根據黃宣範（黃宣範，1994）認為其泛指一個族群所共享的意念或信 仰，這 些通常是潛意識下的意念或信仰。如果刻意再加以包裝、渲染、激發而成 為整 個族群共同體認的意識形態，常是政客或文化人士為了解決某些問題或達到某種 目的而營造的結果。最常見的是把語言提昇為政治認同或抗爭的符號，如總統的 舊曆年文告一定以國語、方言播出。這種特意營造的族群意識，久而久之，最後 發展成為族群的存在、行為及知識的一部分。一旦族群意識滲透到整個族群的各
個社會文化層面時，語言常常被凸顯為族群的存在，行為以及知識的核心部分。
多元文化教育與鄉土教育之間有著相當密切之關係。多元文化教育是要教導 學生，不論其種族、宗教、性別、社經地位或特殊性，都要去認識自己所屬及相 關的微型文化，和各族群共同有普遍性巨型文化。多元文化教育與鄉土教育的目 的之一，在於改進課程中違背現實的族群偏見和刻板印象，使少數族群文化不致 零碎化、消聲匿跡、不平衡，或者受到扭曲。學生經由學校多元文化課程，得以 認識自身文化和其他族群文化；透過鄉土文化教育，學生將學會尊重自己、尊重 自身所屬族群，進而尊重其它族群，使族群關係更為和諧（黃森泉，2000）。
原住民之文化，係屬國家可貴的文化資產，政府不僅要善盡維護原住民固有 文化之責任，而且也要幫助原住民珍惜其傅統文化。因此，未來欲使原住民族群 建立其自尊與認同，允應從認識傳統文化、學習傳統文化著手。唯有珍惜固有之 文化，方能認同其族群，並維護其文化之發展。（教育部，1997）
對於族群的解釋眾說紛紜，王甫昌（1998）認為族群是以擁有共同的歷史來 源作為界定內團體或外團體的標準。為了保存族群的獨有特徵以免自身族群消失 的危機，族群的歷史記憶或文化特徵的維護，經常成為政治或經濟利益之外，族 群政治的主要訴求或族群衝突的原因。
也就是說族群的形成是因為身體構造、習俗、遷移記憶等因素的相似性。這 種信念必定對於族群形成及繁衍具有重要性，而不只是在乎血綠關係的存在。
王志弘（1999）認為族群一般而言是用來指不同的種族或國族群體，這些群 體以其共享的言行、規範和信仰系統來自我辨認。張茂桂（1993）認為族群的意 義在於它被當成一個社會的、歷史的建構。而「族群」是政治衝突過程中的一個 創造，是用來進行政治權力支配、不同社會組織方式與意識型態系統抗爭時利用 的一個文化發明。
所以，族群一般指的是國家內部一群群不同的共同體，他們的成員除了在客 觀上具有共同的血綠、語言、宗教、文化或共同的歷史經驗，同時在主觀上具有 福禍與共的集體認同（施正鋒，1998 ）。族群的信念，不管是否具有客觀的基礎，
其對於政治社群的形成絕對存在著相當重要的影響力。
根據黃宣範（1994 ）認為，族群意識是指一個族群所共享的意念或信仰，
這些通常是潛意識下的意念或信仰。如果刻意再加以包裝、渲染、激發而成為整 個族群共同體認的意識形態，常是政客或文化人士為了解決某些問題或達到某種 目的而營造的結果。最常見的是把語言提昇為政治認同或抗爭的符號，如總統的 舊曆年文告一定以國語、方言播出。這種特意營造的族群意識，久而久之，最後 發展成為族群的存在、行為及知識的一部分。一旦族群意識滲透到整個族群的各 個社會文化層面時，語言常常被凸顯為族群的存在，行為以及知識的核心部分。
貳、母語與文化認同的關係
「文化認同」是指「個人接受某一特定族群之文化的態度與行為，並且不斷 將該文化之價值體系與行為規範內化至心靈中的過程」。（譚光鼎，1998）
關於「認同」的觀念發展，霍爾將之區分為三個階段：（一）啟蒙運動的主 體，（二）社會學的主體，（三）後現代主體（朱全試，1998）。「啟蒙運動的主體」
將其視為一個完全處於中心位置的統合體，具有推理、意識與行動的能力。所謂
「中心」是一個與生俱來的核心，它在主體的成長過程中是維持不變的。這代表 自我本質的中＇面就是一個人的認同。在「社會學的主體」階段，像米德（GH . Mead ）、庫理( C . H . Coofey ）等人則認為，主體的核心並非與生俱來的，而 是透過與「重要他人」( sisnificant others ）之關係而形成的。
因此，認同是連接主體內在與外在、個人與公眾世界的橋樑。主體透過對外 在世界的文化認同，將自我的主觀感受與自身所處的客觀環境合而為一。就「社 會學的主體」的觀念來看，「認同」是存在於個人與某特定地域間的一種關係。
它屬於某特定的族群，雖然族群中的份子可能散居在世界各地，但在認同上，他 們卻彼此分享著類似的文化與價值觀。而在「後現代主體」的階段中，主體不再 具有所謂固定、本質或永久的認同，而經驗到一種「破碎的、重組的、多元而並 非單一化的、有時互相矛盾或無法決定的一種『 多重認同』 」。因此，「認同」
已愈來愈趨向於一種流動而多元的狀態，它隨著物質條件、歷史聯繫、以及文化
塑造的過程這三個層面的變化，而會做不同的呈現（廖炳惠，1994 ）。
文化認同以「個人觀點」來看，它是一種不斷地學習、意義追求的形成過程，
一個人調整自身價值觀與行為；也是社會成員經文化活動參與過程中，對於文化 活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，並且強調成員間與生俱在的共同 文化，才是認同的基礎；以「集體觀點」的文化認同論述來看，是一種共同體的 歸屬感表徵，一群人由於分享共同的歷史傳統、習俗規範以及無數集體記憶，從 而形成對某一共同體歸屬感；成員之間的共同文化才是認同基礎，而這些共同的 文化和認同的基礎，能將群體成員集合在一起。
文化認同是一種不斷地學習的形成過程，由於現代社會文化互動交流多元而 頻繁，傳統文化價值體系或多或少遭受衝擊，文化認同過程不再是穩定地集體地 儀式地形成。
不同的族群認同對主體的意義並非固定不變的；就像其它知識庫中的知識一 樣，他們亦會隨時間而有所修正、補充。一個原先無足輕重的族群認同可能經過 特定的個人經歷或社會事件，重要性突然凌駕其他族群、群體認同之上；而原先 充滿同仇敵愾的族群認同，可能在衝突事件結束之後，成為單純的文化認同或甚 至成為一種形式上的認同；而奠基於文化認同的族群認同也可能因族群文化變遷 而有所改變。甚至，在某些時空背景之下，族群界線的定義會有所變動，連帶地 也讓主體產生新的族群認同（蔡瓊嬅，1997）
教育的主要功能在於傳遞與繁衍文化，並促進兒童社會化。歷來由於政府同 化政策的成功，原住民學生大多以漢化，喪失本族文化的認知與行為。未來如欲 復興民族文化，必須從強化兒童與青少年的文化認同著手。因此，學前與國民教 育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校與社教機構應推廣族語教學與鄉土文 化教育，以建立原住民學生的民族意識、尊嚴與自信（譚光鼎，1998）。
原住民自外來民族文化相互接觸，生存競爭的徹底失敗，其自助文化的全盤 崩潰，復至近年來台灣工商發達，原住民族卻工商資訊的全然斷層，導致今日台 灣原住民族人口遞減，母文化、母語喪失，土地減少，人才外流之文化黃昏現象，
此乃由於：病因種於「政策錯向」：視原住民為征服、撫番、融合、救濟、被統 治的對象。
文化認同比較重要的是它究竟會「變成什麼」 結果，而非它本身「是什麼」； 因此，像是認同或接縫處的不穩定點，是受制於歷史、文化與權力持續的影響不 是著床於過去的發現。或者就如 James Clifford 所表示的，「認同」（identification ） 不是身分（identity ) ，是關係的表現而非既存的形式（陳奕麟，1999）。
然而最不幸的是，原住民學生不僅在學習適應上要付出較多的代價而不一定 獲得成功，學校的文化斷層也使他們在心理上造成傷害。少數民族學生不僅在主 流文化的歧視中產生「污損的認同」，更在一個「由主流文化所主導且令他們覺 得陌生的」學校文化斷層中，受到心靈的創傷（譚光鼎，1998）。
此等負面想法為原住民本身所承認，並極力避免去承擔這些認同的羞辱。故 一方面造成其自悲感，另一方面避免公開承認自己的原住民身份，僅在自己的族 群中才敢放心說母語。可見原住民感受並接受漢人的歧視與偏見，因而普遍在潛 意識中存在著自己屬於低劣民族的想法，因而對本族形成負面的族群意識和污名 的認同（黃森泉，2000）。
江宜樺（1998）認為「文化認同」指的是一群人由於分享了共同的歷史傳統、
習俗規範以及無數的集體記憶，從而形成對某一共同體的歸屬感。相較於族群認 同所強調的血綠關係。文化認同通常是依附於一塊範圍固定的土地而發展開來。
但是，由於集體的歷史記憶在一定程度內是可以主觀建構或重新建構，因此文化 認同有時也會面臨變遷或割裂的局面。台灣社會在九 O 年代以後建構台灣文化 認同的力量急速興起，影響了整個社會原有的文化認同。
教育的主要功能在傳遞與繁衍文化，並促進兒童的社會化。歷來由於政府同 化政策的成功，原住民學生大多已漢化，喪失本族文化的認知與行為。尤有甚者，
許多低教育成就者更成為「文化雙盲」，游走社會邊陲。近年來原住民族意識覺 醒，文化認同趨於強烈，惟此一趨勢大多止於知識精英，尚未普及化。未來如欲 復興民族文化，必須從強化兒童語青少年的文化認同著手。因此，學前與國民教
育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校應透過族語教學語鄉土文化教育，已 建立原住民學生的民族意識、尊嚴語自信。庶幾原住民族的文化傳承始有契機（行 政院原住民委員會，1999）。
現象顯於「文化失調」：原住民對外文化復學、後學，且無本身自主性結構，
無尊嚴可言。惡化現於「社會問題」：原住民設絡凋零、社區落後、文化失傳、
精英流失、設或問題益形嚴重。（行政院原住民委員會，1999）
原住民兒童在學校中接受的是主流漢族文化的教育，他們的父母親大多也是 感受族群地位變遷最激烈的一代，在這種雙重因素影響之下，他們對於自己族群 的認同以及傳統文化的認知的程度勢必對未來原住民的發展，扮演重大的關鍵角 色（陳枝烈，1997）。
語言是社會認同中最關係密切的部分，McGroarty ( 1996)認為在語言和自我 之間有很深的關聯，它是在自然溝通的情境下發生的，也是情緒表達的正當形 式。而 Andree ( l996)認為語言的特色連繫著個人和社會的認同，語言提供了創 造連結和表達的雙重意義。
方言也就是鄉音，也就是那個族群的嬰兒一出世時，聽到他母親所說的「母 語」，在語言教學上，母語又稱作第一種語言。母語就是方言，方言就是一種語 言，它原有自己的語言、語法和語彙，它當然也代表一種風格、一種文化。
經由長久以來的相互接觸，原住民社群及其文化均受到相當大的衝擊，不但 傳統社會體系面臨解組，族群文化也受歧見和漠視。由於歷史、政治、經濟、教 育各種內外在因素的影響，漢文化強制推行以同化為本質的涵化，使原住民文化 發展受到壓制，淪為次等文化瀕臨解組。促使原住民青少年在雙重文化的認同混 淆中，多對本族文化產生鄙視與自卑的心態，文化認同的心理危機相當明顯（譚 光鼎，1998）。
文化認同的形成，是一種不斷地學習、意義追求的形成過程，由於現代社會 文化互動交流多元而頻繁，傳統文化價值體系或多或少遭受衝擊，文化認同過程 不再是穩定地集體地儀式地形成，相反地，其展開於更多元的形式和層次而於每
一次具體互動中產生（林佳範，1997）。
不同的文化體系均有其產生與發展之內外條件，亦均有其特殊之價值；台灣 為多族群之社會，彼此認識，相互尊重的態度與作法，是將來能否在和諧中持續 發展的關鍵，原住民族在整體上屬於少數，但是原住民之歷史、語言及社會文化 對於台灣整體教育文化而言，卻有其獨特的地位；族群文化環境相異，其教育之 理念與策略不能一致，是以面對其文化不相統屬的族群，在制定政策與措施之 際，應本多元文化之理念，尊重文化上的差異，並體察整體力量較小族群所面臨 之困境，發展本土多元的教育型態，在課程、學制、教學及教育資源上給予較多 彈性，以逐步發展最適合其族群文化的學校教育方式（財團法人台灣原住民文教 基金會，1998）。
教育的主要功能在傳遞與繁衍文化，並促進兒童的社會化。由於教育政策的 導向加上環境與人口皆無法與其他族群相比較的原住民族群，在時空的移轉下，
逐漸瀕臨瓦解與被同化喪失固有的語言與文化，因此政府當前教育政策應大力提 倡多元文與本土教育，才不會讓少數族群的語言與文化滅絕。
文化認同大致可分為「個人觀點」與「集體觀點」的文化認同論述。以「個 人觀點」來看，Jackson 認為文化及文化認同的協商都被描述為「持續進行的過 程」：一個人在文化認同或世界觀之間來來回回的游移，調整價值觀與行為，修 正一個人對真實的詮釋：發生在從一個文化到另一個文化，在每日互動中改變多 元的認同（林瑞端，2001）。文化認同是指社會成員經文化活動參與過程中，對 於文化活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，不但能體會文化活動與個 人生活關係，並自然而然發生良好的情感與認同，而成為個人人格的一部份（唐 維敏譯，1999）。
第三節 台灣推展母語教學之現況
從民國 79 年開始，部份民進黨執政的縣市即在學校推動各族群(閩南語、客 家話、原住民話等)語言的教學，隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作或 辦理各項研習，推廣鄉土教育與母語教學的理念或積極編寫鄉土文化、母語教 材，做為學校的補充教材（熊同鑫、黃志偉，2003）。而九十學年度起，鄉土語 言成為一正式課程，即國小一至六年級學生必須就閩南語、客家話、原住民族語 等三類鄉土語言中擇一修習之，教育部並於九十二年推動鄉土語言教學訪視評鑑
（曾金金，2004）。
民國八十五年開始，教育部將所謂的「母語教育」全面編入國小的課程中，
就語言學或教育心理學來說，都缺乏學理基礎。台灣現有居住的民族眾多，近年 更大量湧入外籍人口。現行國小實施所謂的「母語教學」，其目的為何？是基於 個體本身的發展需求，或是社會巨觀因素的需求呢？
綜觀大多數支持將所謂母語教育納入國小教育中的學者看法，除了某些是 基於意識型態上的因素之外，幾乎都將母語教育的目的性指向弱勢語言文化的保 留與傳承上。而且就目前將母語教育與鄉土教育相結合的做法來看，也顯然是為 了讓地區傳統文化能夠藉由弱勢語言的教學而傳遞給下一代。
語言是屬於種族文化的一部份，語言代表的不僅是溝通的工具爾爾，先民墾 台拓荒時期的歷史文化跟社會結構。因此，語言除了是人類溝通心意的橋樑外，
一種語言也代表著一種文化的思考模式。而臺灣是個多語系的社會，洪惟仁（洪 惟仁，2002）就指出臺灣有四大族群，其人口比例約為閩南人 74.3%、外省人 13%、
客家人 12%以及南島語系 1.7%。這四大族群間隸屬於南島語系的原住民共有十 族，各有不同的族群語言，而外省族群其實是來自中國大陸不同地區，其更有不 同的家鄉方言，客家人也有所謂海線客語跟山線客語之分。
總而言之，在臺灣 2300 萬人民中即有十數種以上的語言，多語系社會也代 表著社會不同文化的多元性，就台灣實際的現實而言，鄉土教育、母語教育、原 住民教育是多元文化教育在台灣最具體的展現（熊同鑫、黃志偉，2003）。然而 現在的台灣實行了母語教育真的就能達到多元文化闡述中讓來自不同背景的學
生達到平等的教育機會嗎？實行了母語教育是否就能復興或保存少數族群的語 言嗎？如果答案不是肯定的，那麼實施母語教育的意義又是什麼呢？
教育部於 91 年度 9 月份發布「台灣母語教育」實施，規定凡國小三年級至 國中三年級的學童，必須接受「台灣母語」課程。然而，由於過去教育制度的偏 差，許多教師本身甚至對母語感到陌生，導致母語師資素質不高且相當缺乏。
依據教育部九十一年「國中小鄉土語言教學推動情形」的報告顯示，九十學 年度各縣市學校安排之節數以每週 1 節最多，約佔 99﹪；安排 1 節以上者約佔 1
﹪。而其時間運用型態則有以下四種：
1. 以「語文學習領域」時間授課者最多，計 13 縣市（嘉義縣、高雄縣、花蓮縣、
澎湖縣、台中市、嘉義市、台南市、金門縣、連江縣、宜蘭縣、苗栗縣、台 中縣、彰化縣），佔 52﹪。
2. 以「語文學習領域+融入相關領域+彈性學習節數」型態授課者次之，計 10 縣 市（雲林縣、台南縣、基隆市、新竹市、台北市、高雄市、台北縣、新竹縣、
南投縣、桃園縣），佔 40﹪。
3. 以「語文學習領域+融入相關領域」型態授課者有 1 個縣市（屏東縣），佔 4
﹪。
4. 以「語文學習領域+彈性學習節數」型態授課者亦有 1 個縣市（台東縣），佔 4
﹪。
甚至在學校裡有部分客家人的同學卻選擇唸台語的學校母語課程，而校園更 是未開原住民的母語課程另選其他語言作為自身的母語。此種方法是本末倒置、
不合邏輯，可見校園鄉土語言教師的缺乏，有些老師是外聘專任但有些則直接看 級任老師的專長，此舉根本就是敷衍了事，對復興少數使用語言只做表面功夫，
也揭示並無如此多鄉土語言教學人才。
在母語教學現場上，母語教學的師資訓練並未徹底落實，所以加強教師的養 成課程有其必要，而非公教人員的民間母語教育資源豐沛，不妨將之引進校園，
台灣的母語教育應該將各種語言放在平等的地位，除重視河洛話的學習之外，必
須用同樣的態度推動客語教育與原住民語教育。
就人口結構來看，台灣地區的住民主要是以閩南（76%）、客家（12%）、大 陸其他省移民（10%），以及各族原住民（2%）為主，其中絕大多數並非是以國 語為母語。而我們以此對照九十學年度國民小學一年級研修鄉土語言情形的統計 表來看，各種鄉土語開設校數的總量（比例）分別是：閩南語 2098 校（72.5％），
客家語 532 校（18.4％），原住民語 264 校（9.1％）。表面上來看，客家語和原 住民語的開設狀況似乎相對理想，但是存在於校數和班級數（人數）之間的統計 誤差，也許是更值得關切的問題（林于弘，2004）。
台灣的語言政策變遷主要是從過去的壓制語言人權的語言歧視主義，逐漸的 邁向尊重語言人權的語言公平政策。「語言平等法」是陳水扁總統的競選承諾，
陳總統當選後，透過行政院客委會、原民會以及國語推行委員會，擬訂語言權利 的立法保障。不過，目前立法保障語言權利的相關工作，進行的並不順利。教育 部通過「語言平等法」後，引起不少反對意見，有的質疑可行性，有的質疑立法 的必要性，也引起『去中國化』的指責。結果負責單位改為文建會，名稱也改為
「國家語言發展法」，後來又改為「語言基本法」（張學謙，2007）。
然而，族群權利、文化意識的覺醒卻伴隨強烈的無力感。部分原住民知識份 子擔心加強本族語言文化的教學，會妨礙子女的升學競爭力；使得原本在升學競 爭上處於劣勢的原住民族群，子女的教育成就更形低落（牟中原，1996）。
對於台灣原住民而言，發展民族語言不僅能突顯民族文化的差異，提供族群 間切磋琢磨的依據，重要的是，能夠承接祖先的經驗智慧，為來日文化的創新提 供堅實的基礎（浦忠成，民 91）。學校推動族語教學的理念的意義在於彰顯各族 群語言文化地位平等，並提供相互了解彼此的語言文化機會，豐富彼此的語言文 化內涵，增進學生對這片土地真正關懷（孫大川，民 89）。
母語教學是政府對少數使用的語言一種保護措施，顯然就方言而言閩南語是 佔優勢的，無論人數或使用頻繁程度，皆比客語和原住民語更多而教育也確實對 語言有其深厚的影響力，並且大多數的民眾覺得學習英文是時勢所趨，乃必然社
會趨勢而相較之下放棄母語傳承的學習，所以母語即是在此種將被邊緣化淘汰的 情況下日益流失。
學校的母語教育不足的地方是無法達到母語的溝通外功能。族群語言的意義 遠超過單純的溝通工具，母語是情感的寄托、認同的記號、文化的表徵和社會的 聯係。可惜的是在情感、認同、社會聯繫的象徵面向上，學校的母語教育只扮演 有限的角色。
很顯然的，語言文化的延續並非單方向的學校教育可以盡其功。刻意在國小 教育中安排所謂的母語教學，不但事倍功半，而且對於負責教育第一線的國小教 師以及轉學學生來說，都會造成學習困擾。所以，倘若能將教育目的性單純化，
設定為鄉土文化的普及和弱勢語言、文化的保留傳承，或許大學教育與社會教育 的環境會比國小教育更加適合。
現階段母語教育實施所碰到的最大問題是師資的培育問題，事實上要教好一 種語言必須具備語言學的相關知識才能勝任的，而教育機關對於母語師資的培育 工作在沒有完整的配套措施之下，便要來施行母語教育，可見必然會問題叢生。
現階段相關教育機構在假期中都會籌辦母語教育課程，研習課程的內容包括 母語的語音知識、俗諺、童謠以及母語課程的教學活動設計。不過要讓老師在幾 個星期內熟習母語語言學習的相關知識，這恐怕是強人所難。
師資訓練的不紮實，當然就會反映到教學的品質上；以往母語的教學多半侷 限在「聽」和「說」的訓練。這樣的母語教育，學生只是學會一些簡單的單字、
句子而已，這和我們對母語教育預估的理想目標有相當的誤差。
綜觀以上的說法，一個民族必須透過語言，才能保存該民族的文化。職是之 故在多元文化下推展母語教學，應植基於各族群語言的平等地位，尊重各族群文 化認同與族群意識的凝聚，對於各族群的語言和文化互相尊重互相欣賞包容，進 而達成推展母語教學之目標。歸納以上所言，原住民的族語教學理念有文化認 同、多元文化教育及語言平等的理念。
第四節 鸞山國小推展母語教學之現況
壹、鸞山村簡介
鸞山村 (Sazasa)名稱由來為 1938 年布農族被日本人從內本鹿集體移村到現 在鸞山村當時，看到當地卑南族人所種的甘蔗長得非常茂盛，每一個節之間都很 長很高，布農族稱這樣的甘蔗叫 Ma－sazaza 意指長得非常茂盛，土地很肥沃之 意，因此，遷進來的布農族就叫這個地方為 Sazaza，而且不管種甘蔗、地瓜、小 米都長的很好，加上大小溪都有流水，溪裡的石頭都長青苔，溪裡鱸鰻、溪蝦、
魚、青蛙更是相當豐富，從卑南溪到都蘭山(卑南族聖山)植物種類繁多，野生動 物也多，很適合人居住的好地方。
位於 Sazasa 社區上方有一處原本是低窪的濕地，1947 年將低窪的濕地修築 成灌溉和養魚的蓄水池（俗稱鸞山湖）。在 80 年代稻田轉作之後，這座蓄水池就 被荒廢了，意外的變成野鳥、青蛙、魚蝦、蝴蝶及營火蟲的天堂。
台東縣延平鄉為布農族人郡社群的生活領域，郡社群人稱為 Isi-bukun 或 Bubukun，據說最初的祖地為 Asang Bukun。根據族人的口傳，據說他們很早以前 住在巒大溪及陳有蘭溪流域，後因天災人禍而遷移至郡大溪岸之郡大社。十八世 紀末葉，郡社群人一方面越過郡大溪及陳有蘭溪向南邊之東埔社殖民，一方面翻 越玉山進入拉庫拉庫溪上游建立部落基地，然後，再沿中央山脈南下，在新武呂 溪上游（今南橫公路利稻村、霧鹿村一帶）建立部落。之後又有部份郡社群人又 直接越過關山，越嶺南下向荖農溪流域及內本鹿（今延平鄉）一帶殖民。郡社群 在大分一帶時早有族群往四面八方發展以尋求更好的耕作地和更大的獵場，也和 其他社群一樣產生更多的部落支社，百年之後，這些多數郡社群和少部份的巒社 群又開始陸陸續續沿著中央山脈東側向南遷移到南橫之利稻、向陽、天池一帶及 大武山接鄰處的朝日（a-sa-hi）、壽（pis-ba-lan）、楓（ma-su-zala）一帶定居。
先遷移到朝日、壽豐、楓一帶的郡社群、巒社群布農族人原想繼續往南方大武山
遷徙，卻碰到排灣族、魯凱族人的阻擋而停止遷移的行動便繼續留在附近作小規 模的搬遷活動。
到了日治時代大正四年（民國四年），部份無法忍受日本軍人干擾的大分地 帶族人又跟著遷移到南橫及天池一帶，後來又輾轉往西遷移至梅高雄縣梅山、樟 山部落，而後才有三民、桃源、茂林三鄉的族人。往東遷移的族群大都是先移居 於利稻、霧鹿地帶也在昭和八年（民國二十二）左右日本的遷村政策下移居到現 今的海端各村（日據時代也有為了保護殺日本人的英雄而從花蓮直接來海端尋求 庇護的男壯丁遷入）。
現今居住在延平鄉五個村的布農族鄉民絕大多數均來自於朝日、壽、楓等地 區的郡社群及少數的巒社群，有些村民或支社群是在日據時代的遷村政策下直接 由以上三個地點來到延平鄉各村居住而沒有停留過接近於延平鄉地區的其他地 方，就是鸞山居民，也有不同的支社或家族還在不同的定點居住過一段很長的時 間，例如：胡、古、江、余姓多遷居過內本鹿再轉居清水一帶（da-vi-lig），
（ba-zan-zai-gal）、上里 ka-mi-sa-tu 之上游處名為 ma-ma-hav，再由此處移到現今 各村落，亦有例外從利稻一帶被日人移到延平鄉來的。
延平鄉境內有五個村，分別是紅葉、桃源、永康、武陵及鸞山等村，由於鸞 山村在地理位置上並沒有和另外四個村相鄰，好像是鄉內的孤島，所以，早期對 鸞山的稱呼有「跳村」的別稱。（資料來源 97 年 5 月 8 日
http://www.youngsun.org.tw:8080/4thcom/plan/xnj/index.htm）
鸞山村境內人口數八百餘人，位於海岸山脈都蘭山下西側，卑南溪東邊，為 本鄉東邊位置(本鄉飛地)，其部落分為上野、中野、下野與松林等四個部落，離 省道及火車站距約三～五公里，松林部落全為漢人居住的一個部落。村內有客運 直達台東（班車少），欲往鄉內各村、部落須經鹿野鄉才可，居民出入以鹿野站 為主。
居民人口成長速度緩慢，並且呈現倒退的現象，主因是居民大多依賴保留地 務農維生，但是近年來農業收入無法提供居民生活經濟基本需要。鄰近的鄉鎮也
沒有充足的就業機會，而青壯人口多數外移至西北部都會區謀生。
本村主要的農產品有：玉米、花生、小米、水稻、梅子、李子（含加工食品 梅露梅醋），近年來增加了種植鳳梨、釋迦、蔬菜山蘇經濟較高作物及、放山雞、
桂竹等，但是近年竹子價格下跌，乏人問津無法銷售。
貳、鸞山國小校史簡述
鷥山國小的校史發展沿革簡述如下：
（一）、民國廿四年〈日本昭和十年〉五月，日人成立中野番童教育所〈四 年制〉，為本校前身。設三班，學生 80 餘人。由日本警察派出所負 責綜理校務 。
（二）、民國卅年〈日本昭和十六年〉，改教育所為六年制，並增設兩年之補 習科〈給予舊制四年之畢業生就讀〉。
（三）、民國卅四年台灣光復，仍暫稱中野教育所。
（四）、民國卅五年八月，正式改名為鸞山國民學校，學生四班，約 100 人。
（五）、民國四十四年八月，受「吉達」颱風侵襲，茅草木造教室，屋頂全 被吹毀，是年改建為瓦屋。
（六）、民國五十四年五月，復遭「黛娜」颱風肆虐，校舍全部倒塌，重建 為鋼筋混泥土平房。
（七）、民國五十七年八月，易名為鸞山國民小學，學生增至八班，共 100 多人。
（六）、民國六十四年八月，因松林山區有漢人遷住而增設竹林分校，設兩 班，學生 60 人。
（七）、民國六十九年八月，竹林分校學生遞減而改為分班。
（八）、民國八十二年九月，學生驟減，竹林分班奉令裁撤，所餘 3 位學生 移撥至本校上課，由政府補助交通費。
（九）、民國八十四年十一月，教室全部改建為鋼筋混泥土二樓加強磚造，
