一、合作學習的理論基礎
合作是人類為了達成共同的目標，所尋求最佳化的成果。學習的型態可分為 合作、競爭和個別三種方式，而合作學習（Collaborative Learning）便是以共同 目標做為基礎，是一種有系統、有結構的學習方式。在教學的情境中，讓學習者 分工合作以達成共同的學習目標。它包含了教師的「教」與學生的「學」，是由 教師引導教學，營造一個積極互賴的合作學習情境，學生藉由分工合作來達成學 習目標的學習，且有利於促進積極的人際互動。
Johnson 與 Johnson（1999）的研究指出，合作學習的學習方式，是一種經由 小組分工，以促成學習者經由交換訊息的活動。這種分工的結構，可以分享經驗 與幫助他人，強化學生的心理健康、自尊與社交能力。而根據 Johnson 與 Johnson 以及 Slavin（1995）歸納，合作學習的理論基礎可由三方面來看：
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表 2-2-1 發展合作學習的理論基礎
理論 學者 觀點
社會互賴 Kafka 成員的互動會造成整體的變化。一種為小組 本質是成員的相互依賴，任何成員的變化均 會影響團體中其他成員﹔另一種則為小組 成員間的內在張力可引起動機並達成一定 目標。
認知發展 Vygotsky 個體原有的認知結構或基模受到外界環境 衝擊時，便會產生適應的心理歷程。而知識 是由群體合作努力地學習、了解與解決問題 中建構而來。經由成人或較有能力同儕協助 搭建之鷹架，個體將能獲致較多的成功學 習。
行為學習 Skinner 學習是個體處於某些條件刺激的情境下所 產生的反應。情境中個體的行為會受別人的 影響而改變，即學習活動是個體在社會情境 中，經由觀察他人行為表現及其後果而間接 模仿學得的。
合作學習基於以上三個理論基礎，但各有動機與行為上的差異。社會互賴理 論是假設內在動機的產生會引起合作行為，經由人際間相互合作及共同鼓勵以達 重要目標；認知發展論的焦點主要集中在單一個體所發生的認知失衡及調適過程；
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行為學派則認為合作學習的發生是因為外在的動機，促進完成團體的目標。
關於合作學習的研究由來已久，雖然合作是一個人以上為達成共同的目標學 習，但在對於本身的內涵學者的說法並不一致。Parker（1985）以資源共享的觀 點來看在合作學習，認為學生能培養更多的合作技巧。教師可以用異質性的分組 方式，將學生分派到小組中，小組成員能彼此提供資源，相互幫助，共同學習並 享學習成果。
Sharan 與 Shachar（1988）則是針對語言的學習為合作行為做更縝密的設計。
透過教室的學業活動與社會互動的層面，他鼓勵兒童在小組內分工及合作，在彼 此溝通與互動的情境中，增進小組效率並分享學習喜悅。Cuseo（1992）則是把 合作學習定義成是一種三至五個學生集合的團體，有目的性的分為一組而使每組 學生共同完成某些特定學習活動的教學過程，在此種以學習者為中心的教學過程 中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師的角色是扮演小組學習促進者與 諮詢者之角色。
綜合上述定義來看，學習者將可以更有自信且更有意願學習、展現出較高的 學習成果、具備較高批判思考的能力、對所學具正向的態度、並且較能接受同儕 間不同的意見並且樂於將知識分享給團體的成員。不過合作過程中，學習者是否 會因地位、態度、知識、能力的差異而影響合作的氣氛，導致學習成果降低仍需 更多的研究證明。近年來，許多研究者除了重視合作產生的結果外，也開始省視 合作學習的過程，想要了解是什麼因素促使有效的合作活動。
二、合作學習動機與態度的研究
合作並不是天生或與生俱來的本能，因此如何觸發合作的動機，成為達成目 標的關鍵。Johnson 與 Johnson（1999）以命運共同體來說明合作學習是讓學生分 派在一個小組之中，以同舟共濟的精神進行作學習。Slavin（1995）以目標導向 的觀點來說明合作學習是一種讓學生一起工作，並負責讓組內成員彼此精熟學習
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教材的一種教學策略。這種學習是以達成小組目標和獲得小組成功做為最終目 的。
Slavin（1990）則以動機理論及認知理論來支持合作學習的成效，在合作學 習中學生的學習動機會比其他的學習方式強烈且同儕間的互動能促進成績表現。
學生在團體內一起工作以完成目標，透過課本彼此討論、互動、鼓勵，對彼此的 觀點提出批評和修正，使各組的同學都學會指定教材。然而進行合作學習時，若 只是將學習者編成小組，然後讓他們一起工作，並不見得會獲得效果。而要真正 取得合作學習的好處，首要條件是成員都能夠積極參與、且運作良好的小組內才 能夠發生。
為營造一個適當的合作學習的情境。Blosser（1991）發現在合作學習的過程 中，學生會經常在一起分享學習經驗、爭辯探究的的發現以及評估學習任務的進 度，有助於學生在合作學習的過程中發展出與他人溝通的能力。Fathman 與 Kessler（1993）則強調合作學習除了能促進學生在學業成就上的表現，同時更能 使學生發展更有效的溝通技巧、增進解決衝突的能力、提升對個別差異的容忍度、
建立自尊自重觀念及增進學習動機。
也因此不同的合作學習方式亦會帶來不同的學習效果，因為小組人數的不同、
成員成績的表現、老師授課的方式、獎勵方式以及適用情境的差異，學者提出以 下三種合作學習的方式。
（一） 學生小組成就區分法（Students Teams Achievement Division, STAD）
學生小組成就區分法由 Slavin（1978）提出，在 STAD 教學策略中採取異質 分組，學生被分成 4 人學習小組，要求成員在成績、性別、種族等方面具有異 質性，它是一種最容易實施的方法。教學流程是先由教師來教授課程，然後學生 在其各自小組中進行互助合作學習，所有小組成員皆需掌握教師教學內容，課程 結束後，所有學生需就所學內容參加個人測驗，此時，不允許他們再互相幫助。
學生測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比，根據學生們達到或超過他
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們自己先前成績的程度來計分，其次將小組成員的個人分數相加而成為小組分數，
達到一定標準的小組即可獲得認可或得到其他形式的獎勵。
（二） 共同學習法（Learning Together, LT）
意指兩個以上的學生為達成共同的目標而一起工作的活動 （Johnson &
Johnson, 1999）。採用異質性的分組，對小組人數為有限定，小組成員愈多，則 可供分享的資源愈多，組內的互動也愈複雜，更需具備團體技巧，然而人數愈少 則個人將有較多時間討論，此方法特別重視組內成員間的互信互賴關係，及各組 間合作關係的建立，因此，經由作業的安排、學生角色的指派、獎勵制度的建立、
及合作技巧的指導等來增進學生的合作學習，是此方式的重點。
（三） 團體探究法（Group Investigation, GI）
由教師與學生共同討論並決定主題後，以小組方式進行主題研究，對於小組 所要探究的主題有較大的自主空間（Sharan & Sharan, 1976）。學生們在小組中運 用合作性探究、小組討論和合作性設計展開學習活動。學生們組成 2~6 人小組，
從整個班級都學習的單元中選出一個子課題之後，各小組再將子課題分割成個人 任務，落實到每個學生身上，並開展必需的活動以準備小組報告，最後，每個小 組需做課題介紹或展覽，與全班同學交流他們的發現。
由上述學者們的研究分析可知，合作學習的特質包括有積極互賴、面對面的 溝通互動、個別績效、社會技能和團體歷程，這些都是能激勵學生的動機系統。
總結來說，經由合作學習策略的使用，能夠在同儕競爭與激勵下增強學習成就、
態度、動機… 等等。大多數的研究結論都是能夠達到教學目標，肯定合作學習 比競爭或個別學習促進更多的學習效益。這些效果包括學科內容的認知、批判思 考和推理能力的養成、培養正向積極的態度、處理任務的專注精神、個體對團體 的凝聚力和向心力、與同儕相互倚賴、互助合作以及彼此關心和信任的互動關係、
溝通和聆聽等良好社會技能，以及能夠自我認同並具備健全人格和自尊。
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