合作學習

一、 合作學習教學法

合作學習不是新名詞，古今中外很早就有記載，我們從《禮記．學記》：

「是故學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也，

故曰：『教學相長』也」。孔子說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」可看出。在英 國則1700 年代末由蘭開思特（J.Lancaster）及貝爾（A.Bell）開始倡導採用合作 學習團體施教，此觀念也由英國傳至美國紐約設置第一所蘭開思特學校合作學 習教學方法，已有許多的研究和發展，以下介紹幾種常見的方法（黃政傑、林佩 璇，1996）：

(一) 學生小組學習法（Student Team Learning，STL）

所有合作學習實驗中，最為被採用的方法是學生小組學習法（STL）。STL 法 包括以下五種，包括「學生小組成就區分法（STAD）」、「小組遊戲競賽法（TGT）」、

「小組輔助個別化學習（TAI）」、「合作整合閱讀與寫作（CIRC）」與「拼圖法第 二代（Jigsaw Ⅱ）」，以下針對這四種教學法進行分析。

1. 學生小組成就區分法（Student temas-achievement divisions 簡稱 STAD）

l978 年由 Slavin 所發展，它是最普遍的一種合做學習方法，教學流程為全 班授課、將學生異質分組學習，單元結束後進行小考測驗，最後表揚最高積分小 組。

2. 小組遊戲競賽法（Teams Games Tournaments，簡稱 TGT）

小組遊戲競賽法與 STAD 非常相似，其中全班授課、異質分組學習是一樣 的，TGT 以學業競賽取代小考方式，學習競賽是將程度能力相當的人集中在同 一競爭桌競賽，形成評量以檢測學習成效。

3. 小組協力教學法（Team Assisted Instruction，簡稱 TAI）

學生學習前進行安置測驗，決定每位學生學習適合自己程度的個別化教學

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材料，教師能有更多時間去指導個別學生或同質的學習團體，小組成員共同討論 問題並互相幫助組員完成形成性測驗，最後進行單元測驗，若仍為未達到標準，

教師再進行測驗、訓練及補救教學。

4. 合作整合閱讀與寫作（Cooperative integrated Reading and Composition，

簡稱CIRC）

CIRC 以統整學生讀、寫、說三方面的能力，主要應用於國小高年級，課程 包括三個重要要素：讀本相關活動（basal-related activities）、閱讀理解的直接教 學（directinstruction in reading comprehension）以及語文、寫作的統整（integrated language art and writing）。全部的活動都在異質分組的學習小組中進行，活動實 施的方式是：依教師授課、小組練習、個別練習、同儕預評（peer preassessment）、 課外練習（additional practice）以及測驗等教學步驟反覆進行。

(二) 拼圖法第二代（JigsawⅡ）

拼圖法最早是由Elliot Aronson 提出來的，後來由 Slavin 修改發展為拼圖法 第二代。在JigsawⅡ的特點是採用專家小組的設計，教師先全班授課，將學生分 組，小組成員一至二位先加強自己的專家主題資料，集合到專家小組中討論，熟 練之後回到原來的小組，報告自己研讀之主題，進行小考並將分數轉為小組分 數。

(三) 共同學習法（Learning Together，簡稱 LT）

共同學習法（LT）是 Johnson & Johnson 所發展出來的合作學習方法，教師 可依需要的時間、教學情境決定學生小組的人數，小組成員彼此分享資源和互相 幫助，建構積極目標，如要求一組完成一個共同作品或一篇報告，在組內角色可 分為記錄者、報告者、觀察者或資料者以增強學生個人責任及組員間相互依賴。

(四) 團體探究法（Group-Investigation，簡稱 GI）

在團體探索法中，教師挑選適合探究的教材，學生依興趣選擇探究次主題，

形成二至六人的研究小組，小組成員藉由資料的蒐集分析、歸納、討論交換意見，

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各組將研究成果，利用表演、辯論或口頭報告等不同方式呈現，評鑑方式由教師 和學生共同編擬。

二、 合作學習的功能

黃政傑（1996）曾提到，合作學習教學法受到重視的原因，主要有兩方面。

第一是希望透過合作學習來提高學習成效，讓能力高的學生指導能力較差的學 生，或讓經驗豐富的學生協助沒有經驗的學生進行學習。第二的理由是希望經由 合作學習來增進人際互動機會，培養人際關係能力，解除社會隔離的現象。

合作學習教學法的功能，教導學生合作能力，也提高學生的學習成就，這些 都是備受肯定的。教師可依教學需求、不同學科性質或學生學習情形將合作學習 教學法與其他教學方法結合運用，發揮其精神和特徵。

但合作學習教學法在實施上也有一些問題值得注意，例如學生對於分組有 許多意見、高低程度學生落差大、部分學生於討論期間容易離題、聊天、玩鬧，

影響上課秩序；小組互動過程中發生組員互相排斥的現象、小組討論產生的噪音 太大，會干擾彼此的學習；小組練習時未能善用時間；小組上台發表的答案被評 低分或有錯誤而怪罪組員的決定，這些問題教師都必須留意，加以解決（胡惠珊，

2013；王靜莉，2017）。

三、 合作學習與國小國語文教學研究

透過合作學習學生能與他人互動，藉由師生與同儕之間的互動達到學生 高層次的思考恰與十二年國教的自主互動共好的理念相謀合。在臺灣碩博士論 文知識加值系統已不限欄位搜尋「合作學習」，有 1315 筆相關資料，本節探究 爬梳國內近來在「國小」、「國語文教學」透過合作學習的研究情況。

王金國探討一位初次使用合作學習法的國小六年級教師在國語科中依教 材性質之不同而分別實施「學生小組成就區分法」及「共同學習法」之情形。

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研究者以質性研究的方法進行約六個月的資料蒐集，包括六週在社會科進行

「學生小組成就區分法」的試探性研究及十二週國語科的研究（共進行十課的 課文教學）。研究對象包括一個班級的師生（包含1 位老師及 39 位學生），研 究結論實施國語科合作學習後，師生均獲成長，並給予正面評價（王金國，

2003）。

柯昔枚以國小一年級兩個班級 44 位學生為研究對象，採不等組準實驗設 計，探討合作學習-學生小組成就區分法應用於國小一年級國語教學的效果，

並釐清合作學習對學生學習表現的影響。研究發現如下：合作學習有助於提高 國小學童字彙學習能力、學生造句寫作表現及國語學業成就的效果，尤其是對 中低能力學生更有顯著性影響，合作學習對國小學生閱讀理解能力無顯著積極 的影響。認為未來國語教學應提供更多機會培養學生討論和發表的能力（柯昔 枚，2003）。

張正仁以合作學習-學生小組成就區分法、共同學習法應用於國小六年級國 語教學，探討合作學習對不同能力學生學習表現的影響，研究對象國小六年級 兩個班級學生，兩班學生人數共有 69 人，研究方法採用不等組準實驗設計，

進行七周的實驗教學。研究結果顯示合作學習有助於提高國小學童國語文能 力，尤其是對低能力學生更有顯著性影響；以學生為主體的合作學習能讓學生 感受到學習的樂趣，對國語文表現積極的學習態度有助於提高國小學童國語文 學習態度；實施合作學習的班級在同儕互動的表現上顯著優於接受一般教學法 的學生（張正仁，2005） 。

胡惠珊採行動研究法，探討合作學習-共同學習法與閱讀理解應用於國小二 年級國語文領域教學時，學生課堂行為的情形藉以提高學生在國語文領域的學 習意願。資料蒐集方法包括錄影、省思日誌、相關文件蒐集等。研究結論：教 師傳統的教學講述方式對學生思考並無太大的幫助，透過同儕合作學習腦力激 盪之下，能讓大多數的學生培養探究問題的能力且學生學會聆聽、尊重和合作

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的重要性，大多數學生提升了主動探討問題的意願（胡惠珊，2013）。

王靜莉採用行動研究法，探討合作學習融入國小五年級國語領域，透過教 學觀察紀錄、訪談、學生文件、教學札記、問卷等方式蒐集相關資料，並進行 資料的整理與分析。探討教師應用合作學習─小組遊戲競賽法於國小五年級國 語領域教學的課程規劃與實施歷程。研究結果：運用合作學習教學策略，能增 進學生學習動機、促使學生主動學習，在合作學習的教學活動中，師生互動更 加密切並有助於培養融洽的師生關係且能促進學生同儕的互動並有助於培養良 好的社會技巧（王靜莉，2017）。

四、 小結

合作學習及閱讀討論教學過程重視學生的互動參與，同儕之間透過合作學 習，藉由討論訓練學生求知的方法，培養獨立思考、統整與自主學習的能力。

透過同儕合作學習腦力激盪之下，能讓大多數的學生培養探究問題的素養，學 生學會聆聽、尊重和合作的重要性且大多數學生提升了主動探討問題的意願，

但許多研究者亦提到教師有課程壓力討論時間不夠，學生思考習慣不易養成及 小組討論不易掌控的問題，部分教學法採用教師提問方式，應將學習權還給學 生並由學生設計進行提問等，這些學者給予的研究發現及建議將是本研究參考 依據。

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