國小國語課深度討論教學模式之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所圖書資訊學在職專班碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士國小國語課深度討論教學模式之行動研究 An Action Research on Applying Quality Talk to the Sixth Grade Chinese. 研究生：蕭淑芬撰. 中華民國一 ○ 七年. 七月.

(2) 摘要本研究旨在探討深度討論融入國小國語課透過提問討論的方式，是否能誘發學生思考及討論更多不同層次問題？研究目的有二：其一為探討深度討論在國民小學合宜的進行教學模式；其二為國小學生進行深度討論學習差異變化如何？採用行動研究法，研究臺北市 A 學校六年 A 班 27 位學生為研究對象，透過國語課的課程進行二學期的深度討論、經小組討論錄影、錄音轉譯編碼資料、教學觀察紀錄省思札記、學生問卷、訪談等資料的蒐集與分析，所獲得的研究結果如下：一、教師從講述式教學在嘗試期轉為引導教學者，並以學生提問討論為主的教學模式取代教師部份講述，在正式討論期在教學策略上認同並實踐深度討論教學，運用同儕合作學習提升學生思考、提問、口語表達能力。深度討論在國小國語課合宜的進行教學模式教師先熟悉並認同深度討論教學，指導學生練習個人提問，教師引導學生參與金魚缸討論示範，再透過異質分組進行小組討論。二、研究對象在進行深度討論教學後皆表示喜歡課堂進行討論教學且對於課文理解、提問能力、回應從測試型到求知型問題事件類型及回應次數皆有明顯提升。. 關鍵字：國語課、深度討論、教學模式、行動研究.

(3) Abstract This study aims to analyze whether the quality talk can encourage students to think and discuss more questions of different levels through question and discussion sessions in the Chinese lecture of elementary school. The purposes of this study is to find out the appropriate teaching model of quality talk in the elementary school and to identify the learning differences of school children participating in the talk. By action research, the researcher conducted the quality talk for 2 semesters in the Chinese lecture of elementary school A in Taipei City. 27 students from Class 6A participated in the group discussion. After collection and analysis of video records, transcripts, teaching observations, questionnaires filled by students, and interviews, the results obtained are as follows: 1. In the initial stage, the teaching model is changed from didactic teaching to guided instruction, and lectures given by the teacher is replaced by question and discussion sessions which are student-centered. In the formal discussion stage, the teacher identifies and practices the teaching strategy of quality talk. Students’ thinking, questioning, and oral expression skills are enhanced via peer-to-peer learning. The appropriate teaching model of quality talk in the Chinese lecture of elementary school is after the teacher gets familiar and agrees with the approach, he/she starts to instruct students to practice questioning. Next, the teacher initiates the fish bowl discussion for demonstration. Finally, group discussions are conducted through heterogeneous grouping. 2. After quality talk, the research subjects express their preferences for in-class discussion. In addition, students’ understanding of the text, their ability to ask questions, as well as the number of knowledge type questions and responses are significantly improved..

(4) Keywords: Chinese lecture, quality talk, teaching model, action research.

(5) 目次目次. I. 表次. III. 圖次. V. 第一章. 緒論 ................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景....................................................................................................... 2. 第二節. 研究動機....................................................................................................... 4. 第三節. 研究目的與研究問題................................................................................... 8. 第四節. 研究範圍與限制........................................................................................... 9. 第五節. 研究貢獻....................................................................................................... 9. 第六節. 名詞釋義..................................................................................................... 10. 第二章文獻探討. 11. 第一節. 教室言談..................................................................................................... 11. 第二節. 合作學習..................................................................................................... 19. 第三節. 深度討論..................................................................................................... 24. 第三章研究設計. 31. 第一節. 研究架構..................................................................................................... 31. 第二節. 研究方法..................................................................................................... 33. 第三節. 研究工具..................................................................................................... 35. 第四節. 研究流程..................................................................................................... 38. 第五節. 資料處理與分析......................................................................................... 41. 第六節. 研究倫理..................................................................................................... 43. 第四章研究結果與檢討第一節. 45. 課程準備期................................................................................................. 45 I.

(6) 第二節. 嘗試討論期................................................................................................. 52. 第三節. 正式實施期................................................................................................. 71. 第四節. 綜合分析與討論....................................................................................... 102. 第五章研究結論與建議. 113. 第一節. 結論 .......................................................................................................... 113. 第二節. 建議 .......................................................................................................... 118. 參考文獻 ..................................................................................................................... 120 附錄一嘗試討論期課程設計簡案 ........................................................................... 126 附錄二正式討論期課程簡案 ................................................................................... 127 附錄三教學觀察紀錄省思與札記 ........................................................................... 128 附錄四上學期學生訪談問卷 ................................................................................... 129 附錄五下學期學生訪談問卷（一） ....................................................................... 131 附錄六下學期學生訪談問卷（二） ....................................................................... 133 附錄七學生家長同意書 ........................................................................................... 136. II.

(7) 表次表 2-1 深度討論教學架構表 2-2 深度討論六種類型問題定義表 2-3 三種回應的定義表 2-4 教師於深度討論時使用之教師對策表 3-1 深度討論課程實施計畫表表 3-2 依研究目的、研究問題及資料蒐集與分析方式彙整表表 3-3 有關逐字稿轉譯資料所使用的符號說明表表 4-1 嘗試討論期課程設計與執行表 4-2 嘗試討論期四次小組討論問題事件類型次數分析表表 4-3 問卷統計：學生在嘗試討論期對於小組討論在認知方面的情形表 4-4 問卷統計：學生在嘗試討論期對於小組討論在情意方面的情形表 4-5 問卷統計：學生在嘗試討論期對於小組討論在技能方面的情形表 4-6 第一次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-7 第二次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-8 第一次與第二次小組討論學生討論問題事件類型差異比較統計表表 4-9 第三次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-10 三次小組討論學生討論問題事件類型差異比較統計表表 4-11 第四次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-12 四次小組討論學生討論問題事件類型差異比較統計表表 4-13 第五次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-14 五小組討論學生討論問題事件類型差異比較統計表表 4-15 第六次小組討論學生討論問題事件類型統計表表 4-16 六次小組討論學生討論問題事件類型差異比較統計表表 4-17 正式討論期進行深度討論六次的教學設計差異分析表 III.

(8) 表 4-18 上、下學期小組討論時我喜歡和同學閱讀討論、分享的差異情形表 4-19 嘗試討論期四次小組討論問題事件類型次數分析表表 4-20 正式實施期六次小組討論問題事件類型次數分析表表 4-21 六次小組討論回應事件發生次數統計表表 4-22 上、下學期學生小組討論對課文內容更加理解的差異分析表表 4-23 上、下學期學生小組討論喜歡和同學閱讀討論、分享的差異分析表表 4-24 上、下學期學生小組討論在技能方面差異的情形的差異分析表. IV.

(9) 圖次圖 3-1 國小國語課融入深度討論教學模式行動研究架構圖 3-2 行動研究流程圖圖 4-1 正式實施期六次小組討論問題事件類型次數圖圖 4-2 正式實施期六次小組討論回應事件發生. V.

(10) 第一章緒論洪蘭教授說：「自己一生中最在意的就是『閱讀』這件事」，擁有閱讀能力是在現今知識社會必備的共同貨幣，閱讀不但可以幫助大家思考，重整邏輯，更是決定國家競爭力的一大因素」。洪教授提到了「吸收知識不重要，怎麼去想比較重要」的新穎思考。2015 年 PISA 國際學生能力評量成績，臺灣學生「閱讀素養」表現大幅退步，可見我們的學生不是沒閱讀，而是欠缺思考、理解能力（黃國珍，2016）。二十世紀前期美國教育思維最大的哲學家杜威（J Dewey）認為思考不是自發的，是產生困惑、遇到問題才開始會思考（章瑋譯，2017）。想要培養學生思考理解能力應該讓學生產生困惑並試著問問題，因此教育長期目標應培養學生藉由提問並與師生同儕間的雙向互動學習過程中，產生思考理解，而不是只有單向思考文本或課堂問題，在現今這個網路資訊迅速時代，如何應用及辨別是知識或網路謠言，學習思考及提問是非常重要的，提升個人提問能力，培養高層次心智成就的核心能力才是有意義的學習（侯秋玲、吳敏而，2016）。深度討論（Quality talk）由俄亥州立大學和賓夕法尼亞州立大學（Penn State University，PSU）研究團隊發展（2009），提供教師在課堂上運用討論來增強學生進行批判性思考的教學架構。以學生為主體，教師為促進者，從學生提問的問題出發，藉由同儕異質分組對話討論的方式來幫助學生論證、思考、口語表達的學習，同時能增加對文本有高層次理解的討論的方法。高層次理解是指學生對文本內容進行批判性分析的思維及認知知識的能力。綜上所述，本研究旨在探究深度討論如何在班級中進行合宜的教學模式？國小學生進行深度討論學習差異變化為何？探究教師在進行深度討論時所面臨的困難與挑戰是什麼？學生參與深度討論學習後的感受為何？本章共有六節， 1.

(11) 首先闡述研究背景；第二節研究動機；第三節說明研究之目的與問題；第四節為研究範圍與限制；第五節為研究貢獻；第六節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景. 閱讀是一切學習的根基，傳統老師授課，學生聽講的學習模式在 2006 年臺灣接受國際閱讀素養調查（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ）及國際學生能力評量計劃（ the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）施測後開始引發討論，學生的閱讀素養開始受到各界重視，教育變革及各種不同的閱讀理解教學策略翻轉了教學場域，真正以學生為主的探究學習才能幫助學生達成個人學習目標。. 一、. 從國際評比到閱讀素養. 根據國際閱讀素養研究（PIRLS）的定義，閱讀素養（Reading Literacy）是能夠理解並運用書寫語言的能力，從閱讀中學習、統整、建構出意義。柯華葳（2006）學生能夠理解並應用書寫語言的能力，能夠從各類的文章中建構出意義，能夠從閱讀過程學習新的事物、參與學校及生活中的活動得到閱讀樂趣。國際學生能力評量計劃（PISA）對閱讀素養定義為理解、運用、省思及投入文本，以達成個人目標、發展個人知識和潛能、並有效參與社會的知能。素養是什麼？簡單說素養就是可用出來的能力，閱讀理解策略的教學就是希望培養學生閱讀的能力。「閱讀素養」的教學是經由多元而豐富的文本閱讀，引發出思考的提問與互動討論的教學過程，學生能統整知識，並將知識運用在個人生活以及工作領域，進而培養出「高層次的思辨技巧」與「整合性的思考與溝通」，建立解決問題的態度與能力（黃國珍，2012）。為什麼要如此看重 PISA 成績？PISA 是由 OECD（Organisation for Economic 2.

(12) Co-operation and Development）經濟合作暨發展組織自 1997 年起籌劃，由所有會員國與其他非會員國的夥伴國家共同合作執行。從 2000 年正式推出後，參與國正逐次遞增，可見評量理念與執行品質已得到各國認同。截至 2015 年止，有超過 70 個 OECD 會員國與夥伴國參與計劃，約略涵蓋了 87％的世界經濟體，超過一百萬名學生接受評量。PISA 內容涵蓋閱讀、數學和科學素養三個領域，評量目的在於檢測學生是否具備參與未來社會所需的基礎知識和技能。評比的關鍵在於「生活化」和「應用」，能夠在生活中靈活應用在學校學習的知識，而非將學校課程的內容塞進腦中。核心能力是思考、判斷和自學能力，PISA 評比已是全球教改的重要指標（賓靜蓀，2016）。臺灣自 2006 年第一次參加閱讀素養評比世界排名第 16 名後，開始投入大量的閱讀素養教育研究及資源，2015 年 PISA 國際學生能力評量成績，臺灣學生「閱讀素養」表現大幅退步，從第 8 名退步到第 23 名。2017 年剛公佈 PIRLS 國際素養閱讀理解評比可分為「直接歷程」與「詮釋歷程」，直接歷程指的是書面上可獲得的資料，詮釋歷程則是需要透過書面資料再進行推論。台灣學生直接歷程成績比上次表現好，詮釋歷程分數雖然略有提升，但通過率卻下降了 5％。我們的學生有閱讀，為什麼推論、思考、理解能力還不夠（黃國珍，2016）？這個問題值得我們教育單位觀察省思。. 二、. 從教育變革到核心素養. 教育部 103 年十二年國民基本教育課程綱要以「核心素養」做為課程發展之主軸；以「自發」、「互動」及「共好」為理念。「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。學生學習方向是以「素養」為主軸，不再是教學科知識。「自發」、「互動」及「共好」的理念，教師應誘發學生自發主動的學習動機與熱情，引導學生實踐應用自己所學與自我、與他人、與社會的互動能力，共同尋求互惠與共好（教育部，2014）。 107 課綱跨領域素養導向課程設計中提到：素養是跨科目領域、是對生活中 3.

(13) 的「現象」提出疑問及素養課程是以學生為主，從學生提問的問題出發。「以老師為主的課程安排，就會是以知識科目的課程為主軸；但是以學生為主的學習，就必須從學生提問的問題學習討論」（陳雅慧，2017）。由此觀之，教師教學將以素養結合生活教育為主軸，教師為教室教學的主要控制者，教室裡的提問問題不應該是只有教師想要的知識，唯有當學生自己主動產生疑惑時才能產生思考進入學習，當學生提出自己好奇的核心問題，教師應是參與促學者，透過師生對話或同儕提問討論，應用放聲思考與後設認知學習，幫助學生省思投入文本增加閱讀理解（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。. 第二節. 研究動機. 求學問如中庸所言博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之，循序漸進做，雖愚必明，雖柔必強。說明了閱讀除廣泛多閱讀，提問、思考、明辨及實踐的重要性也不容小覷，這與閱讀素養能力的重要及 PISA 評比退步，顯示了學生推論、思考、理解能力還不夠是一樣的原因。語文是工具學科，國語文教學是奠定一切學習的根基，學生的國語語文能力更會直接影響其他學科的學習表現（賴銳霞， 2002）。教師該如何在國語文教學營造一個屬於學生求知學習的環境，讓學生提升提問與討論的能力。. 一、. 教室言談與學生學習. 國語文之學習分為「聆聽」、「口語表達」、「標音符號與運用」、「識字與寫字」、「閱讀」與「寫作」，國小一周六堂國語課就是希望教師透過語文教出學生的閱讀力（教育部，2016）。國語課的課程實施是以教科書內容為主，部分教室言談仍以 IRE （教師啟動（I）-學生回答（R）-教師評量（E））言談模式為主。教師主要是「我說-你聽」的教學方式，偶有教師或學生提出問題而引發「討論」 4.

(14) 的變奏情形，但無實質上的討論，在這種井然有序、一問一答或等老師說出心中標準答案的互動過程中，學生所獲得的知識就如同被傳遞中的產品。而教師的任務就是將課本中的知識灌輸給學生，使學生能擁有教育目標所設定的基本能力（黃意真，2003）。在友善的教室氛圍裡，學生主動參與性不高，大多傾向一問一答，學生也沒有追問或想進一步探討的動機，老師給什麼學生就吸收什麼，鮮少想要多學一點的渴望。換句話說，學生並不排斥學習的內容，對學生而言，國語課太無聊了，只要不做怪，安分守己的回答問題，將黑板上的重點抄寫在課本上就沒事了。學生已經不習慣思考嗎？或是怕回答錯誤？還是問題無法引發學生學習興趣？這些問題值得我們探究，引發我們的研究動機。. Cazden（1988）主張：在「真正的討論」（a real discussion）中，學生不是負責回答教師心中的標準答案，是師生一起討論探索沒有標準答案的知識，學生是在探索想法而不是只針對老師的問題找答案。在「真正的討論」中，是由學生主導直接對彼此說話，將自己的疑惑提出討論；而不是等著回答老師的提問。學生的提問的好處：學生必須主動思考，從學生的問題中，可以試著了解學生為什麼會產生這些提問背後的原因。使教師能充分掌握不同學生的學習意義及對於文本的閱讀理解（劉逸青，2012）。教師則應對自己提問類型進行反思，檢視提問的類型是教師自我認知的問題還是學生有興趣的問題？學生的回應是什麼？哪些問題類型有助於學生思考？（林佳蓉，2016）。閱讀策略上學生思考方向大部分都停留在如何回答老師提問的問題，並非學生主動建構的知識，學生的發言集中在理解力佳、或特定的學生參與討論對話，有些學生也因此不敢回答或參與討論（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005），這也是目前閱讀理解提問所潛藏的另一種危機。. 5.

(15) 二、. 教師教學與閱讀策略. 潘士詮、黃繼仁（2010）影響國小國語文教師專業成長的相關因素，是教師是否能夠自覺性的成長及參加研習或其它教師相互激盪而來。傳統講述法是有效率的教學方法，但沒有培養學生主動思考討論的能力；課堂間進行討論教學，師生關係就不再是以「傳遞者和接收者」出現，而是一種合作學習的關係，學生的角色更顯得多元化，可以是主動的發問者、推論者、追問者或分析者是有意義的知識建構者。知識就在師生或同儕言談互動的過程中，不斷地思考討論、敘述而建構產生的，所以學生所獲得的知識性質，是建構出來的「理解」而不是單一接收傳遞產出的「答案」（黃意真，2003）。探討國內有關國小學生及國語教學進行提問討論的閱讀教學策略仍有學思達、問思教學等方法，期盼相關討論教學的研究發現及建議，冀望能給予本研究更佳思考方向。國小四年級學生國語文實施學思達教學，於實施過程所遭遇之困境與因應策略，學思達教學應用於國語課教學歷程產生之困難如下：教學時間不足、教材設計不易、小組討論情形難以全面掌控、學生欠缺整合歸納技巧、討論不夠深入、自學與思考習慣養成不易等（林佩樺，2016）。運用問思教學於國小五年級國語文閱讀理解之行動研究，建議未來研究者可試以學生的角度來探討學生如何思問的學習歷程，建議教師嘗試變化課程設計安排，由學生設計進行提問討論的練習，探究由學生進行提問，更能引發學生深入思考文本（蘇琬喻，2017）。美國的深度討論的教學模式，深度討論教學是由美國賓州大學（Penn State University， PSU）研究團隊發展，在美國中小學及大學推動，成效卓著；深度討論是一種促進學生對文本的高層次理解的討論方式，高層次理解是指關於文本的關鍵反思思維和認知。這種做法的前提是相信談話是一種思考的工具，某種談話有助於高層次的理解及促進批判性思維。深度討論進行討論是以學生提問為主，選定課程教材的原則為保握主題範圍需明確避免過於廣泛而導致討論失焦，內容應具有高度討論性，且包含可信服原因與證據，以讓討論有多元觀點（陳 6.

(16) 昭珍、梁鴻栩，2017）。以深度討論對湖南長沙兩所國小學生進行實驗研究結果發現，經深度討論後學生個人的討論時間增長、討論與個人連結更深、更多學生參與討論、討論意見多元化及討論層次提升（陳昭珍、梁鴻栩，2017）。綜合上述，美國的深度討論教學模式，由老師選擇文本，提問討論權由學生主導、老師為促引者，藉由師生及同儕共同討論分析文本並與自己背景知識經驗連結，培養學生批判性思考分析的能力。國語文是學生學習一切的基礎，研究者希望深度討論教學模式能融入國小國語文教學，藉由同儕間的提問討論，引發學生延伸內文思辨，培養出學生批判思考能力。藉由本研究的努力，可以找到一個提昇學生國語文學習成效的合作學習模式。對於研究者及合作教師而言，如何針對教學現場所遭遇的問題進行解決並修正教學方式，以符合現代化國語領域的教學目標。藉由課堂同儕學習深度討論時，國小六年級學生能學會思考求知型問題提問、改變學習行為、更了解文本能及增進整合性溝通能力。合作教師表示在教室中面臨學生主動參與性不高，大多傾向一問一答，學生也沒有追問或想進一步探討動機的教學困境。小學教師是否能有其他教學策略能燃起學生想進一步學習的欲望或是學習的興致，以合作學習互動為基礎，讓學生有機會學習發言討論的空間，思考如何將知識轉化，以溝通對話達到共好為理念，學習才有意義，引起我們的研究動機之二。. 7.

(17) 第三節. 研究目的與研究問題. 本研究以行動研究法探究教師運用深度討論融入閱讀教學情境中透過提問討論方式，是否能誘發學生思考及討論更多不同層次問題？是否能引發學生更深入思考文本？研究在課堂中以國語課文為討論文本時，學生在進行深度討論後的表現及實施成效及教師在進行深度討論時的實際困難及解決方法。. 一、. 深度討論融入閱讀教學，學生的表現及實施成效。具體研究. 目的如下： (一) 探討深度討論在國民小學合宜的進行教學模式。 (二) 國小學生進行深度討論學習差異變化如何？. 二、. 基於上述研究目的，本研究之待答問題如下. (一) 探討深度討論在國民小學合宜的進行教學模式 1.. 教師在以教科書為主有進度壓力的課程安排時如何進行深度討論？. 2.. 教師在以國語課教學為例時所遭遇的問題？. 3.. 教師如何在現有的班級人數帶領學生進行深度討論？. 4.. 教師如何克服持續進行深度討論時面臨的困難？. (二) 國小學生進行深度討論學習差異變化如何？ 1.. 學生討論及回應的次數是否明顯改變？. 2.. 學生從測試型問題到求知型問題討論是否明顯改變？. 3.. 學生參與深度討論學習後的想法？. 8.

(18) 第四節一、. 研究範圍與限制. 研究者角色限制. 研究者因在職身分無法全程觀察研究期間教師國語課教學方式，只有固定在學生進行深度討論教學時入班觀察並利用學生空餘於時間訪談學生學習感受。同時兼具研究者與觀察者角色。在研究者方面，進行研究內容的討論與分析時，會受到研究者的主觀因素的影響。. 二、. 研究推論限制. 國內關於深度討論的閱讀教學研究資料並不多，本行動研究的研究場域為研究者任職的國小，參與的對象只有一個班級的教師與學生，由於學校教學環境不同、教師合作對象不同、研究推論僅能提供相對性參考。. 第五節. 研究貢獻. 深度討論的優勢是能提升學生主動思考、提問討論、表達及寫作能力、亦希望能提升教師教學品質讓教師能力精進。美國賓州大學與臺師大深度討論研究團隊發展出的教師「深度討論閱讀手冊」對於深度討論教學已有一套完整的學習架構供教師參考學習。希望：教師能認識深度討論並認同討論教學，透過美國賓州大學與臺師大研究團隊發展出的教師「深度討論閱讀手冊」及行動研究過程中建議的教學模式，能提供學校老師進行規劃之參考、引導學生嘗試討論並真正將討論主權交給學生，提升教室間師生或同儕互動溝通、分享，培養學生主動思考學習、提問討論、表達 9.

(19) 及寫作能力，亦希望能提升教師教學品質讓教師能力精進。. 第六節一、. 名詞釋義. 深度討論. 深度討論是一種促進學生對文本的高層次理解的討論的方法，高層次理解是指關於文本的關鍵反思思維和認知。這種做法的前提是相信言語是一種思考的工具，某種談話可以有助於高層次的理解。深度討論的優勢是能提升學生表達能力、寫作能力、深度理解能力及同理心與建立關係亦能提升教師教學品質讓教師能力精進。. 二、. 教學模式. 教學模式是由許多不同的教學行為所構成的教學型式，以提供給教師許多如何達到課程目標的觀念和方法（簡紅珠，2000）。. 10.

(20) 第二章文獻探討文獻探討讓我們能站在巨人的肩膀上思考整合研究之論述，藉此讓我們的思考整合更周密且完整。本章文獻探討第一節教室言談；第二節合作學習；第三節深度討論教學模式進行文獻整理，作為本研究以國語文教學實施閱讀討論重要性論述之依據。. 第一節. 教室言談. 教室言談是教室裡教師與學生透過語言和非語言的方式進行溝通互動，彼此傳遞知識，達到教與學的目標。教學透過「言談」而發生，「課」主要是由言談構成的活動，從 Lotman 文本「雙重功能論」教室言談同樣有單語模式或對話模式功能，單語模式中最常見型態為「教師引導-學生回應-教師評估」（Initiation-Response-Evaluation，IRE）模式的教學方式，對話模式則每一位說話者的言談內容都被視為一種思考的機制，學生對學習產生興趣是主動學習者，知識取得不在被動由教師傳遞，是師生、同儕進行討論，共同建構（黃意真，2003）。現階段師生教室言談模式多採用 IRE 教學模式，杜威（John Dewey）認為語言和思考有著特別緊密的關聯，語言包含口語、文字、手勢、圖片、視覺意象（章瑋譯，2017），教師如何運用有效的教學模式打開師生間的對話，透過師生或同儕間語言互動溝通，讓學生認為學習是有趣的進而思考並主動學習（陳埩淑，2002；吳詠蘭，2008）。國語文是一切學科的學習基礎，透過以下教師與學生在國文課言談模式的文獻探討及國內相關研究建議，做為本研究基石。教師的教育信念是影響教師教學的重要因素，國小教師在國語教學中愈相信教科書為中心愈偏向採用傳統教學，教科書對教師教學具有關鍵性影響。建議 11.

(21) 學校在課程安排應提供關聯性的語文討論與真實文學或生活內容，連結學生的經驗、需求、興趣和專長，透過說、讀、寫統整活動，師生互動溝通、辯論共同經歷語文知識的分享過程（黃繼仁、周立勳、甄曉嵐，2001）。洪惠娟以國民小學普通班語文課教室言談分析，探討國小普通班語文課教室言談，分析教學流程及教學型態，瞭解教師如何教、學生如何學語文。總共選取兩個班級作觀察，第一個班級三年甲班（代號 A），第二個班級五年甲班（代號 B）。研究方法透過錄影並將師生互動的言談轉譯作內容分析，進行十節課，觀察比較兩個班班級語文教學有何不同。研究結果相似處：兩位教師在語文課的教學流程：教生字語詞、課文深究、習作指導，教師都是教室話題的主控者，常用學生的回答進行機會教育。相異處：A 教師生字語詞教師講解，講解課文以教學指引的題目問問題，習作透過全班討論才讓學生寫，教師經常發問，學生會主動回答，B 教師生字由學生上台寫並解釋語詞，講解課文時採取逐句說明，習作由學生回家寫，多由教師點名或集中少數人回答，學生較少主動回答問題。本研究顯示兩位教師教學的相似性大於相異性，其相似性如下：（1）強調字的精確性。（2）講解語詞時試圖將語詞套入生活情境來產生脈絡化。（3）教學過程中經常傳遞生活規範及道德教育。（4）教師的問題多為誘導式，由問題脈絡可預期答案。（5）都以課文內容為主要教學題材及標準答案。（6）固定的課程結構。表示教師在面對教學對象各不相同的國語課，教學情境卻有一些典型的語文教學結構存在（洪惠娟，2000）。黃意真以研究已實施九年一貫的國小二年級教室言談之個案研究，以現場觀察、訪談及文件分析作為研究方法，發現教室言談以 IRE 言談模式為主，參與結構的改變幅度雖然是以「小組」方式出現，但有形式上的分組，無實質上的討論。個案班級偶有教師或學生提出問題而引發「討論」，但這種情形很少出現，「同儕間的討論」更是稍縱即逝。建議當參與結構改變時，師生的言談關係才會改變，師生或同儕間引發的「討論」，在此過程中教師和學生在知識上的交流就 12.

(22) 不在是以「傳遞者和接受者」而是一種教學相長的合作學習，學生是主動學習者、提問者，回應者。學生所獲得的知識是透過思考、提問、討論及理解建構出來而不是只接受答案（黃意真，2003）。綜上研究結果可知，教師教學受其教學信念影響頗深，教科書對教師教學具有關鍵性影響。教師言談以 IRE 模式為主，面對教學年段不相同的國語課，在教學情境卻有一些典型的語文教學結構存在。. 一、. 討論教學. 討論式教學，是師生用討論的方式進行教學活動。Cazden（1988）主張：在「真正的討論」（a real discussion）中，學生不是負責回答教師心中的標準答案，是師生一起討論探索沒有標準答案的知識，學生是在探索想法而不是只針對老師的問題找答案。在「真正的討論」中，是由學生主導直接對彼此說話，將自己的疑惑提出討論；而不是等著回答老師的提問。師生雙方都應具有討論的意願與能力，教師需要培訓了解什麼是討論的方法，他們需要在討論中練習確保有效使用這些技能（Gall& Gillett，1980），能針對教學的內容或學生透過討論刺激產生深度思考的提問，在友善開放的氛圍下，引導學生主動與教師及同儕互動討論、分享看法的過程，是一種有效率的雙向溝通（邱美文，2010）。所以，在課堂的討論的過程教師教學需依學習目標採用多元的教學方式，並藉由合作學習才能引發學生學習興趣與動機。教師對閱讀討論的思維會主控教室的言談，也提供學生學習的重要鷹架。教師在討論時運用提問討論等技巧，能促進學生對於文本有更深的體認與理解，過程中學生也漸漸發展出能重述、澄清、質疑、證實、歸納與整理等討論中的互動能力（劉逸青，2004）。討論不會自己發生，閱讀討論需要教師營造環境，讓學生有機會與文本對話，也可以經過師生間或同儕討論中面對問題開始學習思考。透過自我提問或聆聽別人的發問，都能再次思考、釐清對既有價值觀重新思考，進而對文本有更深刻理解或改變其原來的想法與認知（劉桂燕，2008）。討論教學是最有效的教學 13.

(23) 方法之ㄧ，它不但能培養學生獨立思考與批判能力，同時具有認知、技能及情意等多方面的功能（Gall& Gillett，1980；王金國，2000）。依美國緬因州的國家訓練實驗室（National Training Laboratories）所發展出來的學習金字塔提到，只是聽老師用講述的上課方式學習兩週以後記得的內容只剩百分之五，透過小組討論則有百分之五十，如果學生有機會把上課內容作立即的應用，或由學生當同儕的小老師，效果可高達百分之九十。教師認為講述法是最有效率的教學法，但對學生學習而言，卻是效果最差的。. 二、. 從討論角度看小組討論的功能. 小組討論具有以下功能（沈文蓓，1997；王金國，2000） (一)認知方面： 1.. 透過討論學生能夠熟悉教材。. 2.. 透過討論能使學生在問題解決的質與量都有更佳的表現。. 3.. 透過討論不斷的質疑論述辯證的過程，可發展批判思考的能力。. (二)情意方面： 1.. 透過討論使學生反省並澄清自己的態度。. 2.. 可激發學生的興趣。. 3.. 經由討論合作澄清觀念，樹立標準，形成態度與價值。. (三)技能方面： 1.. 討論是需要學習的，可協助學生發展討論技巧。. 2.. 培養學生溝通與人際關係的社會技能。. (四)其他方面： 1.. 討論可以培養學生從溝通的過程，觀察學習別人的思考歷程。. 2.. 討論能培養學生口語溝通表達的能力。. 3.. 藉由異質同儕互動學習，增進團隊合作學習的能力。. 4.. 教師能透過觀察學生討論中的表現，認識學生學習情形，提供鷹架 14.

(24) 學習的機會。. 三、. 討論教學與國語文相關實證研究. 從國內相關的研究中顯示，閱讀討論被認為是促進閱讀理解有效的教學法之ㄧ。藉由閱讀討論能建構出讀者與文本之間意義、增進理解，此外也可激發閱讀動機、改善閱讀態度、增強欣賞評析文章的能力（曾照成，2002）。廖秋蓮採取質性研究，以國小五年級 33 位學童國語文提問教學之研究，蒐集資料利用觀察、訪談、問卷以及教師省思札記等方式分析研究，研究結果顯示問題的層次需要教學，提問教學能提高學生參與課堂討論，教師可先建立學生對於討論、分享的經驗，使提問討論過程更順暢，透過學習提問的方法，學生對課程的參與度明顯提高，也認為提問對自己理解文意是有幫助的（廖秋蓮，2008）。沈文蓓以小學高年級學生小組討論之歷程分析的質性資料，參與觀察、訪談團體活動閱讀組十四位學生的小組討論內容為主要分析材料，研究結果顯示在溝通技巧方面，小組討論的行為大多數比較低層次的，如回應及重述。大多討論片段並沒有產生討論的行為，學生在進行討論的困難有溝通技巧不足、學生對討論的認知不夠、合作觀念不足、監控能力不足以及討論題材的問題。教學建議採三階段教學法，也就是由老師說明示範某種技巧，其次引導學生學習，最後讓學生獨立練習（沈文蓓，1997）。王金國採俗民誌的研究策略，以國小五年級國語科小組討論之個案研究，探討國小五年級班級中六位學生所組成的一個小組為研究對象，以小組討論深究課文內容的情形，藉以瞭解學生在小組討論活動中的發言內容、學生所建構的小組討論概念與其對小組討論活動之評價、小組結論的形式及影響小組討論的因素。研究之主要發現如下：學生表示喜歡以小組討論進行國語科課文深究，在小組討論活動之發言內容包括了「與主題有關的內容」、「與討論程序有關的內容」、「與個人情緒有關的內容」及「離題」等四大類，而其中與主題有關的發表內容之比 15.

(25) 例並不高，約只佔全部發言內容的 27.89％，且討論時大多傾向於意見量的增加而非質的改善，討論時機及討論中的特殊事件會影響小組討論（王金國，1998）。楊淑純以國小六年級的班級為研究情境，採行動研究法，瞭解如何在國語課程中，實施兒童文學的閱讀與討論。研究結果：透過學生獨立閱讀，自擬討論問題，再進行小組討論和全班討論，在教學活動中，老師扮演著主持、引導、維護討論的角色，提供民主開放的討論方式與學習空間，使得學生提問和回應的層次提升，閱讀討論意義的建構不僅是動態而多元的詮釋；更是讀者共同建構的結果。在高年級班級實施兒童文學閱讀與討論遭遇了文本的選擇、各組成員搭配的問題、討論的時間和進行模式、討論時學生的主觀因素處理等困難。學生參與活動的興趣高昂、對文本的情節詞彙更熟悉、閱讀時注意的層面增廣、提問的層次提升、寫作的內容具有意義和個人看法等方面顯現實施兒童文學閱讀與討論的價值。在實施兒童文學閱讀與討論的歷程中，教師嘗試著權力下放，讓小組獨立討論，結果學生獨立自主、有效率的學習表現，消弭了教師主導討論教學模式的想法。（楊淑純，2004）。李佳潔探討營造討論社群的班級經營行動方案的發展歷程、遭遇的困境及解決的方法，並了解學生在行動方案實施後對於討論的「認知理解」、「行動表現」與「情意態度」的改變情形。採行動研究國小三年級，二十六名學生為對象，教師欲營造一個具有討論文化的班級，可以從「基本歷程」作為開始，再進入「成熟發展歷程」，並配合「精緻化和彈性修正策略」的策略，鷹架全班的討論活在學生的基本討論能力方面。研究結果發現，在初期討論的常規不佳，討論時發生的紛爭，學生仍無法有效溝通、進行協調，建議建立班級討論時應遵守的共同規範，小組討論多呈現「輪流發言、各述己見」的形式，缺乏批判、質疑高層次的討論行為，應增加教師帶領的全班討論，示範如何引導班級的討論活動的進行，並在小組討論中給予指導和協助，鷹架學生對於討論活動的學習，在學生對於討論過程的理解方面，學生花太多的時間在討論的角色工作分配上，壓縮了真正討 16.

(26) 論的時間，建議教師應明訂工作分配和實際討論的時間並適時的協助有助學生聚焦在討論活動的進行，就學生在研究歷程之學習表現，營造討論社群之班級經營行動方案能顯著提升學生對討論的「認知理解」、「行動表現」與「情意態度」之表現（李佳潔，2011）。劉秋琪採取行動研究法，探討討論教學在國語文內容深究的教學歷程與結果，研究對象為國小四年級學童共二十八名為，進行為期八週的內容深究教學活動，主要採質性研究方法，輔以量化的問卷資料，探究學生在內容深究的學習成效和討論能力的變化。研究結果：透過教師教學信念的改變，師生是共同成長的，學生同儕的互動討論能促進學生的學習，而教師同儕的討論則是能促進專業成長的動力。教師在發展學生主持小組討論時，可先建立學生參與討論的基本能力，再由教師引導小組討論，最後將討論主權交給學生進行討論。行動方案實施之後，學生在內容深究的學習成效和討論能力皆有成長與進步（劉秋琪，2014）。林佳蓉採用行動研究探討提問改變教室的言談，國小五年級以多文本進行閱讀討論的教學歷程。研究對象為國小五年級共 15 位學生，以課堂質性分析資料，獲得以下結論：透過質疑文本、探究個人觀點的提問，讓學生有機會發聲，是改變教室言談的第一步。研究者也反思：老師無效的提問與自身偏好的問題類型，無法擴展閱讀討論的深度。而開放教室的說活權利及老師的引導，能幫助於學生批判意識的發展（林佳蓉，2014）。. 四、. 小結. 教師教學信念改變，在課程中放入討論教學，可讓師生共同成長，學生同儕的互動討論能促進學生的學習，教師同儕的討論能促進專業成長的動力（劉秋琪，2014）。真正同儕互動討論無法在教學活動中進行的可能因素有：教師具有權威不夠開放、傳統講述比討論來的省時省力、因為教師不了解討論具有多方面的功能，擔心延誤教學進度無法使學生熟悉學習內容、班級人數過多不適合討論、討 17.

(27) 論容易離題及教師和學生皆不具被討論的技巧、教學提問和教學內容都由教師主導，教師擔心交由學生無法控制教學過程及無法預期掌握討論結果（李佳潔， 2011）。學生在進行討論的困難有溝通技巧不足、學生對討論的認知不夠、合作觀念不足、監控能力不足以及討論題材的問題（沈文蓓，1997）。營造討論教學建議採三階段教學法，也就是由老師說明示範某種技巧，其次引導學生學習透過教師在發展學生主持小組討論時，可先建立學生參與討論的基本能力，再由教師引導小組討論，最後將討論主權交給學生進行討論，這將是本研究參考的依據。. 18.

(28) 第二節一、. 合作學習. 合作學習教學法合作學習不是新名詞，古今中外很早就有記載，我們從《禮記．學記》：. 「是故學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也，故曰：『教學相長』也」。孔子說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」可看出。在英國則 1700 年代末由蘭開思特（J.Lancaster）及貝爾（A.Bell）開始倡導採用合作學習團體施教，此觀念也由英國傳至美國紐約設置第一所蘭開思特學校合作學習教學方法，已有許多的研究和發展，以下介紹幾種常見的方法（黃政傑、林佩璇，1996）： (一) 學生小組學習法（Student Team Learning，STL）所有合作學習實驗中，最為被採用的方法是學生小組學習法（STL）。STL 法包括以下五種，包括「學生小組成就區分法（STAD）」、「小組遊戲競賽法（TGT）」、「小組輔助個別化學習（TAI）」、「合作整合閱讀與寫作（CIRC）」與「拼圖法第二代（Jigsaw Ⅱ）」，以下針對這四種教學法進行分析。 1.. 學生小組成就區分法（Student temas-achievement divisions 簡稱 STAD）. l978 年由 Slavin 所發展，它是最普遍的一種合做學習方法，教學流程為全班授課、將學生異質分組學習，單元結束後進行小考測驗，最後表揚最高積分小組。 2.. 小組遊戲競賽法（Teams Games Tournaments，簡稱 TGT）. 小組遊戲競賽法與 STAD 非常相似，其中全班授課、異質分組學習是一樣的，TGT 以學業競賽取代小考方式，學習競賽是將程度能力相當的人集中在同一競爭桌競賽，形成評量以檢測學習成效。 3.. 小組協力教學法（Team Assisted Instruction，簡稱 TAI）. 學生學習前進行安置測驗，決定每位學生學習適合自己程度的個別化教學 19.

(29) 材料，教師能有更多時間去指導個別學生或同質的學習團體，小組成員共同討論問題並互相幫助組員完成形成性測驗，最後進行單元測驗，若仍為未達到標準，教師再進行測驗、訓練及補救教學。 4.. 合作整合閱讀與寫作（Cooperative integrated Reading and Composition，簡稱 CIRC）. CIRC 以統整學生讀、寫、說三方面的能力，主要應用於國小高年級，課程包括三個重要要素：讀本相關活動（basal-related activities）、閱讀理解的直接教學（directinstruction in reading comprehension）以及語文、寫作的統整（integrated language art and writing）。全部的活動都在異質分組的學習小組中進行，活動實施的方式是：依教師授課、小組練習、個別練習、同儕預評（peer preassessment）、課外練習（additional practice）以及測驗等教學步驟反覆進行。 (二) 拼圖法第二代（JigsawⅡ）拼圖法最早是由 Elliot Aronson 提出來的，後來由 Slavin 修改發展為拼圖法第二代。在 JigsawⅡ的特點是採用專家小組的設計，教師先全班授課，將學生分組，小組成員一至二位先加強自己的專家主題資料，集合到專家小組中討論，熟練之後回到原來的小組，報告自己研讀之主題，進行小考並將分數轉為小組分數。 (三) 共同學習法（Learning Together，簡稱 LT）共同學習法（LT）是 Johnson & Johnson 所發展出來的合作學習方法，教師可依需要的時間、教學情境決定學生小組的人數，小組成員彼此分享資源和互相幫助，建構積極目標，如要求一組完成一個共同作品或一篇報告，在組內角色可分為記錄者、報告者、觀察者或資料者以增強學生個人責任及組員間相互依賴。 (四) 團體探究法（Group-Investigation，簡稱 GI）在團體探索法中，教師挑選適合探究的教材，學生依興趣選擇探究次主題，形成二至六人的研究小組，小組成員藉由資料的蒐集分析、歸納、討論交換意見， 20.

(30) 各組將研究成果，利用表演、辯論或口頭報告等不同方式呈現，評鑑方式由教師和學生共同編擬。. 二、. 合作學習的功能. 黃政傑（1996）曾提到，合作學習教學法受到重視的原因，主要有兩方面。第一是希望透過合作學習來提高學習成效，讓能力高的學生指導能力較差的學生，或讓經驗豐富的學生協助沒有經驗的學生進行學習。第二的理由是希望經由合作學習來增進人際互動機會，培養人際關係能力，解除社會隔離的現象。合作學習教學法的功能，教導學生合作能力，也提高學生的學習成就，這些都是備受肯定的。教師可依教學需求、不同學科性質或學生學習情形將合作學習教學法與其他教學方法結合運用，發揮其精神和特徵。但合作學習教學法在實施上也有一些問題值得注意，例如學生對於分組有許多意見、高低程度學生落差大、部分學生於討論期間容易離題、聊天、玩鬧，影響上課秩序；小組互動過程中發生組員互相排斥的現象、小組討論產生的噪音太大，會干擾彼此的學習；小組練習時未能善用時間；小組上台發表的答案被評低分或有錯誤而怪罪組員的決定，這些問題教師都必須留意，加以解決（胡惠珊， 2013；王靜莉，2017）。. 三、. 合作學習與國小國語文教學研究透過合作學習學生能與他人互動，藉由師生與同儕之間的互動達到學生. 高層次的思考恰與十二年國教的自主互動共好的理念相謀合。在臺灣碩博士論文知識加值系統已不限欄位搜尋「合作學習」，有 1315 筆相關資料，本節探究爬梳國內近來在「國小」、「國語文教學」透過合作學習的研究情況。王金國探討一位初次使用合作學習法的國小六年級教師在國語科中依教材性質之不同而分別實施「學生小組成就區分法」及「共同學習法」之情形。 21.

(31) 研究者以質性研究的方法進行約六個月的資料蒐集，包括六週在社會科進行「學生小組成就區分法」的試探性研究及十二週國語科的研究（共進行十課的課文教學）。研究對象包括一個班級的師生（包含 1 位老師及 39 位學生），研究結論實施國語科合作學習後，師生均獲成長，並給予正面評價（王金國， 2003）。柯昔枚以國小一年級兩個班級 44 位學生為研究對象，採不等組準實驗設計，探討合作學習-學生小組成就區分法應用於國小一年級國語教學的效果，並釐清合作學習對學生學習表現的影響。研究發現如下：合作學習有助於提高國小學童字彙學習能力、學生造句寫作表現及國語學業成就的效果，尤其是對中低能力學生更有顯著性影響，合作學習對國小學生閱讀理解能力無顯著積極的影響。認為未來國語教學應提供更多機會培養學生討論和發表的能力（柯昔枚，2003）。張正仁以合作學習-學生小組成就區分法、共同學習法應用於國小六年級國語教學，探討合作學習對不同能力學生學習表現的影響，研究對象國小六年級兩個班級學生，兩班學生人數共有 69 人，研究方法採用不等組準實驗設計，進行七周的實驗教學。研究結果顯示合作學習有助於提高國小學童國語文能力，尤其是對低能力學生更有顯著性影響；以學生為主體的合作學習能讓學生感受到學習的樂趣，對國語文表現積極的學習態度有助於提高國小學童國語文學習態度；實施合作學習的班級在同儕互動的表現上顯著優於接受一般教學法的學生（張正仁，2005）。胡惠珊採行動研究法，探討合作學習-共同學習法與閱讀理解應用於國小二年級國語文領域教學時，學生課堂行為的情形藉以提高學生在國語文領域的學習意願。資料蒐集方法包括錄影、省思日誌、相關文件蒐集等。研究結論：教師傳統的教學講述方式對學生思考並無太大的幫助，透過同儕合作學習腦力激盪之下，能讓大多數的學生培養探究問題的能力且學生學會聆聽、尊重和合作 22.

(32) 的重要性，大多數學生提升了主動探討問題的意願（胡惠珊，2013）。王靜莉採用行動研究法，探討合作學習融入國小五年級國語領域，透過教學觀察紀錄、訪談、學生文件、教學札記、問卷等方式蒐集相關資料，並進行資料的整理與分析。探討教師應用合作學習─小組遊戲競賽法於國小五年級國語領域教學的課程規劃與實施歷程。研究結果：運用合作學習教學策略，能增進學生學習動機、促使學生主動學習，在合作學習的教學活動中，師生互動更加密切並有助於培養融洽的師生關係且能促進學生同儕的互動並有助於培養良好的社會技巧（王靜莉，2017）。. 四、. 小結. 合作學習及閱讀討論教學過程重視學生的互動參與，同儕之間透過合作學習，藉由討論訓練學生求知的方法，培養獨立思考、統整與自主學習的能力。透過同儕合作學習腦力激盪之下，能讓大多數的學生培養探究問題的素養，學生學會聆聽、尊重和合作的重要性且大多數學生提升了主動探討問題的意願，但許多研究者亦提到教師有課程壓力討論時間不夠，學生思考習慣不易養成及小組討論不易掌控的問題，部分教學法採用教師提問方式，應將學習權還給學生並由學生設計進行提問等，這些學者給予的研究發現及建議將是本研究參考依據。. 23.

(33) 第三節一、. 深度討論. 深度討論的起源. 「深度討論」（Quality Talk）這教學名詞是 2009 年由俄亥州立大學和賓夕法尼亞州立大學（Penn State University，PSU）研究團隊發展，在美國中小學及大學推動，成效卓著；2012 年研究團隊進行了 42 個量化研究，以談話討論作為基礎，分析小學的師生間對話及學生的個別理解是如何影響學習成果。深度討論的重要應該由「論語」便開始記載了。「論語」是孔子師生討論的對話彙編而成；「深度討論」也是認為「說話/討論」是促進思考的重要工具，在討論的過程中，不同的對話，會增強不同的認知與思考層次，而要學生討論，則需營造出適宜討論的氛圍。. 二、. 深度討論的定義. Wilkinson（2010）認為深度討論的基礎架構是營造能刺激學生對文本進行深度討論。深度討論是一種促進學生對文本的高層次理解的討論的方法，高層次理解是指關於文本的關鍵反思思維和知識的認知。這種做法的前提是相信言語是一種思考的工具，某種談話可以有助於高層次的理解。俄亥俄州立大學研究團隊在西元 2009 年發表了一項針對「文本討論」的後設研究，將一般課室熟悉的文本討論分成三類：第一種是「內文討論」（efferent discussion），亦即文章的內容是討論的重點，學生只能針對文本裡出現的詞句和圖片進行討論、辯證、釐清「這篇文章或這段文字說了什麼？」第二種是「延伸討論」（expressive discussion），這是課室裡最常見的討論形式，主要的提問是：「你對這篇文章有什麼看法？」、「這段文字讓你聯想到什麼？」第三種是「批判分析」討論（critical analytic），討論的用意是辯證想法，學生來回推敲文本，談論作者、文章探討的議題，比較讀過的類似主題或文本這種討論最有利培養論 24.

(34) 證能力（國立臺灣師範大學與美國賓州大學深度討論團隊，2017）。深度討論主張討論是種雙向溝通，以提問、回應、連結、歸納或追問的方式進行，一旦進入深度討論，常會連結個人經驗與知識的分享，進而提升了思考層次（陳昭珍、梁鴻栩，2017）。. 三、. 深度討論模式. 提供教師在課堂上運用討論來增強學生進行批判性思考的教學架構。學生藉由同儕異質分組討論的方式，師生間對話來幫助學生論證、思考、口語表達的學習及增加對文本有高層次理解的討論的方法。高層次理解是指學生對文本內容進行批判性分析的思維及認知知識的能力。深度討論包括四個部分：教學架構、論述元素、示範與鷹架及及教學原則。 (一) 教學架構：教學架構由教師選擇開放性具有討論性的文與主題、異質分組、設定討論前活動、促進學生小組討論發言及示範表達思考。學生則需於討論前讀完文本投入同儕間的討論並學習尊重聆聽別人的談論。在閱讀過程中的文本討論分成下列三項： 1. 內文討論：鼓勵學生由文本進行理解盡可能提取資訊。 2. 延伸討論：鼓勵學生連結個人生活經驗、先備知識或情感連結，例如「這段文字讓你想到什麼」。 3. 批判分析：鼓勵學生依文本訊息討論提出假設，談論作者、文章探討議題。. 25.

(35) 表 2-1 深度討論教學架構教學架構教師. 學生. 文本. 態度/回應. 選擇文. 自主詮釋與控. 討論前. 本與主. 制輪流順序. 題. 形式. 活動. 表達（中高程. 異質性小. 課前與課後. 閱讀完. 度）. 組討論：. 的討論有利. 文本. 傳達式（中高程. 師生共同. 於內容知. 度）. 討論，但. 識。. 批判分析（高程. 由教師起. 度）. 頭。. 資料來源：陳昭珍、梁鴻栩（2017）。深度討論和閱讀-臺灣湖南試驗調研（第七屆世界華語學校圖書館論壇論文集）。（二）論述元素：論述的指標包含學生的提問和回應兩個部分，學生的提問可以分成測試型（有標準答案）及求知型（開放式沒有標準答案）二大類型，求知型又可分六種類型及定義，詳如下表所列。學生的回應可分成個人回應和共同回應，其中個人回應為詳細解釋（Elaborated Explanation，EE）須包含一個論述和兩個論點支持。共同回應包含探索性談話（Exploratory Talk，ET）和累積性談話（Cumulative Talk， CT），ET 談話中學生分享、評估、建立知識，這個過程中學生會互相挑戰對方的概念或想法。相對地來說，在 CT 談話中，學生雖共同分享、評估、建立知識，但是都是正向肯定、沒有挑戰彼此的概念或想法。這三種回應的定義方法和例子列於下表。. 26.

(36) 表 2-2 深度討論六種類型問題定義問題事件求知型問題. 代碼（AQ）. 定義與範例開放性問題，問題具多樣性，提問者對於他人的回答感興趣。除測試型問題以外都為求. Authentic Question. 知型問題。測試型問題. （TQ）. 更多的討論。. Test Question. 追問型問題. （UT）. 是追問其它人所說的意見，用以釐清、深化問題與認知，並會帶出更多的對話。. Uptake Question. 高層次思考問題. 特定答案的問題，封閉性的問題，無法誘發. （HLT）. High-Level hinking Question，包括：分析型問題. Ay. 找出文本各部分不同的看法，及這些看法有何相關的問題. 歸納型問題. Ge. 整合相關資訊得到更通用化概念的問題. 推測型問題. SQ. 思考各種可能性的問題. 支持性討論. SP. Support Question，包括：感受型問題連結型問題. Af. 將文本與回應者自身的情感或生命經驗連結. CQ. 將這次的討論與上一次的討論或上次已分享的知識連結. 資料來源：Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O.,& Murphy, P. K.(2010).Developing a 27.

(37) model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻栩（2017）。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究（未發表論文）。. 表 2-3 三種回應的定義回應類別解釋性談話. 代碼 EE. 定義回應類別之一，由個人所發表的意見，並在言談中舉出二個以上的論證以支持個人的論點。. CT. 三個人以上加入討論回應問題，並於對話中累積相同的論點。通常累積性談話中不會挑戰他人觀點。. ET. 二個人以上針對主題回應，且有對立／不同的意見，同時有三輪以上的不同意見進行對話，可能是辯論或是反駁。. Elaborated Explanation 累積式談話 Cumulative Talk 探索性談話 Exploratory Talk. 資料來源：Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O.,& Murphy, P. K.(2010).Developing a model of quality talk about literary text. Bringing reading research to life, 142-169.引自陳昭珍、梁鴻栩（2017）。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究（未發表論文）. 28.

(38) （三）示範與鷹架：學生進行小組討論的初階段教師需要提供示範引導學生對文本進行討論，架起學生進行促進批判性分析思考的談話。表 2-4 教師於深度討論時使用之教師對策 Summarizing. Modeling. Prompting. （總結）. （示範）. （促進發言）（標記）. 綜整哪些觀點. 要說某些. 讚美某個特. 鼓勵學. 要求某一個. 教師成為討論中. 已經被提出. 話或要做. 別的討論觀. 生針對. 學生或小組. 的一員，分享自. 某些事之. 點，鼓勵發. 某個回. 從另一個觀. 己對文本的觀. 前，要明. 言. 應去思. 點思考. 點，及願意思考. 確指出來. Marking. Challenging （挑戰）. 考探討. 將要做的. Participating （參與）. 及學生對話的態度. 資料來源：陳昭珍、梁鴻栩（2017）。台灣與長沙小學生在深度閱讀討論中之提問與回應層次差異研究（未發表論文）。（四）教學原則：語言討論作為思考與交換思考的工具，學生透過討論可以重整想法、訓練口語表達、分享知識及參與知識建構。討論規範：基本原則為不需要舉手發言、分享想法並聆聽、尊重他人觀點、針對想法提出追問而非針對個人、如果不同意可以問為什麼你會這樣想？或者是你是怎麼知道的？. 四、. 小結. 深度討論有關文本更高層次的思考是必要的，讓讀者超越文本的字面解釋，並產生更高層次的理解。透過進行內容豐富和互動密切的討論幫助同學們更好更深地理解文章的內容，小組討論提供更多練習口語，使用新詞彙及語法的機會，且是學生自己透過在小組討論中提出高品質的問題並與其他小組成員交換想法，從而加深對文章的理解（陳昭珍、梁鴻栩，2017）。 29.

(39) 30.

(40) 第三章研究設計討論可提升學生思考、主動學習，本研究旨在探討在學校有課程進度壓力下，教師如何運用深度討論模式融入國小六年級國語課教學，採行動研究方式進行及研究教學可能遇到的困難與現實落差及學生對於教師改變教學方式的學習變化。研究者進行課堂觀察記錄、教師省思札記、問卷及學生訪談資料做為探討深度討論教學實施成效。本章將從五個部分說明，包括研究架構、研究方法、研究工具、資料處理與分析及研究倫理。. 第一節. 研究架構. 「深度討論」係由俄亥俄州立大學和賓夕法尼亞州立大學研究人員的研究成果，研究發現當老師運用某些方法，以文字或主題方式進行引導，學生亦能主動參與，討論分析時就能培養學生批判分析的能力。提供教師在課堂上運用討論來增強學生進行批判性思考的教學架構，理想為老師選擇文本與主題，詮釋討論則由學生主導。美國非結構課表及教學法為 PBL 做中學及情境學習（situated learning）都與臺灣不同（林佳蓉，2014），本研究探討如何運用深度討論教學模式融入在國小六年級國語課中，研究者透過計畫、行動、觀察及反省，不斷調整教學策略的過程，是本次採行動研究的主要原因。根據研究目的與研究問題，設計研究架構（如圖 3-1）如下：. 31.

(41) 圖 3-1 國小國語課融入深度討論教學模式行動研究架構. 32.

(42) 第二節一、. 研究方法. 行動研究法. 行動研究透過不斷「計畫－行動－觀察－反思－修正－行動－觀察－反思－修正」的循環過程，來改進教學品質，本研究從觀察教師教學，改變傳統教學方式為深度討論如何融入國小國語課教學，經由評鑑、反思、再修正的循環過程，據以分析教師教學過程及學生學習成效，亦希望能促進教師專業成及提升學生學習國語文興趣，所以採行動研究法作為研究方法，行動研究不僅僅重視實務問題的解決，行動能力的培養，更重視行動者批判反省思考的能力。教師透過行動研究，一方面不斷的修正自己所提出的研究步驟與課程理念，另一方面不斷改進自己的教學與提高學生學習品質（蔡清田，2013）。期望透過深度討論能引發學生思考、提問討論的能力。以行動研究為方法並用「教室言談」、「合作學習」及「深度討論」的文獻資料加以整理，作為本研究的理論基礎，結合進行深度討論教學時的實務，期盼能有合宜的教學模式解決教學面臨的困境。. 二、. 研究參與者. (一) 研究對象本研究中的Ａ小學是位於臺北市都會區的開放空間設計新型學校，屬於一所只有 36 班的額滿中型小學，也是社區民眾口中的明星小學。家長職業多為公教人員、開業醫師、企業主管或各行各業的老闆等。平均學歷為大學以上，對學童的關心與配合度也佳，本研究以臺北市某國小六年級 A 班的學生及教師為研究對象，進行二學期的研究，在學生人數方面第一學期共有 28 人，其中男生 15 人，女生 13 人，班上有一位情緒障礙的學生，導師常常需要想處理該生情緒，相對教學進度及學生學習也會受影響。該生在下學期轉學，第二學期學生數則改 33.

(43) 為 27 人，其中男生 14 人，女生 13 人。 (二) 合作教師合作教師 C 教師（化名）為該班導師本研究簡稱 C 教師，畢業於國立台東大學兒童文學研究所，投入教職已有 16 年，服務期間皆擔任導師職位，分別是低年級四年、中年級五年及高年級七年，並擔任國語文領召且多次參與校內外國語文閱讀教學相關研習，102 年度更榮獲臺北市教育局國小深耕閱讀悅讀閱冠磐石殊榮，對於學校閱讀推動有極大熱忱與貢獻。 (三) 批判諍友 B 主任（化名）曾擔任本校教務主任，重視提升教師教學專業及培養學生學習能力，對於討論教學深感興趣，本研究在行動研究過程中，她會參與教學討論並給 C 教師（化名）ㄧ些教學的建議。 (四) 研究者研究者現職為國民小學的圖書館館員，學校圖書館服務對象是學校師生，最大的使命就是推動閱讀，在卯足勁提升館務工作被動等待師生入館借閱時，也應嘗試主動提升自我能力作為在教師教學的協同合作者，進而提高學校圖書館功能。研究所期間知道「深度討論」能增加批判性思考的學習架構，閱讀理解策略教學幫助學生閱讀理解，返校後與本研究教師分享此教學方法後引發教師想在課堂上嘗試深度討論教學。行動研究過程中教師為主要教學者，研究者主要是觀察紀錄學生進行深度討論情況並與教師一起合作，研議、規劃及修正學生在每次進行深度討論後的改善方向。. 34.

(44) 第三節一、. 研究工具. 教學設計. 教師培訓認識深度討論教學模式，認同討論教學再引導學生學習。 (一) 實施方式： C 教師在國語課內容的教學方式主要是講述式或教師提問方式進行，研究準備期以康軒版第十一冊課文為文本，國語課中第一週至第四週加入讓學生認識深度討論、問題類型與操作方式，第五週金魚缸小組討論模式的示範教學，第六至第十週則讓學生嘗試小組討論，嘗試討論期安排三篇記敘文、一篇寓言、一篇詩歌，約四個月的時間觀察學生的表現與實施的成效。下學期則進行正式討論期安排五篇記敘文、一篇說明文進行深度討論，教師進行深度討論的歷程並做最後整理資料分析。 (二) 預計時間安排：表 3-1 深度討論課程實施計畫表週次. 課文名稱. 進度安排. 研究前期：106 年 8 月確立問題、進行教師培訓，認識深度討論第一循環： 106 年 9 月~106 年 12 月準備期：學生練習提問的課程設計與執行第一~四週. 學生認識深度討論、提問問簡報方式認識各問題類型及利用便. （前期課. 題類型與操作方式. 利貼讓學生做各類型問題練習提問. 程）討論示範教學：106 年 10 月第五週. 老師及學生共 6 人進行金魚缸小組. 金魚缸小組討論示範教學. 35.

(45) 討論示範教學嘗試討論期課程設計與執行第六週. 第七課神秘的海底古城. 第七週. 第八課大小剛好的鞋子. 第八週. 第九課沉思三帖. 第九週. 第十課狐假虎威. 第十週. 第十一課我願. 1. 學生提問：第一節課文朗讀後寫一題提問 2. 課程教學：結束後再寫第二題提問 3. 進行小組討論 4. 教師進行統整歸納. 第二循環：107 年 2 月~107 年 4 月正式討論期課程設計與執行第二週. 把愛傳下去. 1.學生提問：預習單. 第三周. 山村車輄寮. 2.課程教學. 第四周. 迷途. 3.指導上一回討論需要修正的問題. 第五周. 遠足到格蘭切斯特. 4.進行小組討論. 第六周. 馬達加斯加，出發!. 5.教師進行統整歸納. 第七周. 期中評量. 第八周. 油條報紙文字夢. 1.學生提問：預習單 2.指導上一回討論需要修正的問題 3.進行小組討論 4.課程教學 5.教師進行統整歸納. 第九週. 資料收集. 觀察期末考成績整理資料及分析學生成績表現是否受影響. 36.

(46) 1.. 嘗試討論期課程設計簡案：以 106 學年度上學期康軒版第八課（大小剛好的鞋子）為例（附錄一）. 2.. 正式實施期課程設計簡案：以 106 學年度下學期康軒版第 2 課（把愛傳下去）為例（附錄二）. 二、. 記錄的工具. (一) 錄影、錄音、教學觀察記錄省思與札記在研究進行期間進行觀察教師及學生課堂上進行討論的情形，寫成紀錄及小組討論錄音檔、教學錄影檔等作為日後分析改善的依據。（附錄三） (二) 編碼依據 Quality Talk 編碼手冊編碼，分析「深度討論」過程的對話，瞭解學生討論問題與類型。 (三) 學生自我評量問卷問卷為研究者根據研究目的，參考李佳潔（2011）「討論認知與情意問卷」設計，主要目的是探究實施深度討論後學生在知識統整、學習動機及深度討論學習之成效。透過知識與技巧的學習，瞭解學生對於國語課進行深度的學習行為狀態。（附錄四~附錄六） (四) 學生立意抽樣訪談班上學業成績最好的及研究者及 C 教師認為在學習態度及學業成績皆明顯轉變差異最大的學生各一位。. 37.

(47) 第四節. 研究流程. 研究流程將分為三階段進行：第一階段為研究前期、第二階段為行動研究歷程階段將採兩個循環方式進行及第三階段的研究統整分析期，本研究研究流程如下圖，將各期細節分述如下：. 一、研究流程 (一) 研究前期（106 年 8 月）此階段因為研究者與教師言談中談到現在學生閱讀情形，教師對於目前班上教師提問學生學習互動無法提昇，無論如何鼓勵都是固定學生回應，學生覺得國語課只要安靜聽老師講課就好。教師想改善教師提問都只有固定學生回答的狀況，研究者與教師分享美國目前進行深度討論模式，是經由學生提出問題透過同儕間異質分組討論的模式，可以教學生提問、思辨及口語練習。確認研究問題及方向後，研究者成立深度討論小組及進行教師工作坊二周，該小組目的則是希望能透過學習討論讓教師認識熟悉深度討論的進行方式、討論選擇教學文本並研擬研究計畫及進度。 (二) 行動研究期（106 年 9 月-107 年 4 月）本期將採二階段循環進行，為期七個月，國語課一周有六節，研究者取得 C 教師同意在國語課都能入班觀察，但因研究者在職身分無法全程觀察到國語課的教學進行。合作教師每周事先告知研究者哪一節可能進行有關深度討論的課程訊息供研究者入班觀察記錄。 1.. 國語課深度討論教學準備期（106 年 9 月-106 年 12 月）. 依研究目的國語課教學中進行深度討論，研擬教學進度計畫進行第一段的循環教學，研究者在教師實際教學進行中蒐集觀察並記錄教學過程中所遇到的困難及學生表現，再與教師研擬因應策略與指導教授討論，綜合意見後將資料進行整合反思，做為第二階段進行的實際參考，在此階段分為兩個階段分別為研究 38.

(48) 準備期及嘗試討論期。 2.. 正式討論期（107 年 2 月-107 年 4 月）. 透過第一階段進行教學計畫資料的整理及反思，找出教師進行深度討論時執行困難及學生進行深度討論時面臨的困惑後與合作教師共同討論規劃正式討論期行動研究的方案。執行間再度透過觀察記錄學生討論及學習情況並以半結構性訪談訪問學生學習感受及教師省思札記作為日後分析之依據。 3.. 研究統整分析期（107 年 5 月-107 年 6 月）. 最後進入資料分析、編碼分析，呈現研究成果及建議，資料蒐集與分析、入班觀察記錄學生參與情形日誌、錄音資料，並與教師共同討論及修正。. 39.

(49) 圖 3-2 行動研究流程：. 發現問題. 資料蒐集、文獻探討. 確定研究問題規劃擬定行動研究計畫行動實施深度討論學習計畫觀察教學觀察紀錄與資料分析反思教學省思與修正. 整理資料撰寫報告. 40. 再次行動.