第一章 緒論
第二節 研究動機
首先闡述研究背景；第二節研究動機；第三節說明研究之目的與問題；第四節為 研究範圍與限制；第五節為研究貢獻；第六節為名詞釋義。
第一節 研究背景
閱讀是一切學習的根基，傳統老師授課，學生聽講的學習模式在 2006 年臺 灣接受國際閱讀素養調查（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ） 及 國 際 學 生能 力 評 量計 劃 （ the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）施測後開始引發討論，學生的閱讀素養開始受到各界重 視，教育變革及各種不同的閱讀理解教學策略翻轉了教學場域，真正以學生為主 的探究學習才能幫助學生達成個人學習目標。
一、 從國際評比到閱讀素養
根據國際閱讀素養研究（PIRLS）的定義，閱讀素養（Reading Literacy）是 能夠理解並運用書寫語言的能力，從閱讀中學習、統整、建構出意義。柯華葳
（2006）學生能夠理解並應用書寫語言的能力，能夠從各類的文章中建構出意 義，能夠從閱讀過程學習新的事物、參與學校及生活中的活動得到閱讀樂趣。國 際學生能力評量計劃（PISA）對閱讀素養定義為理解、運用、省思及投入文本，
以達成個人目標、發展個人知識和潛能、並有效參與社會的知能。素養是什麼？
簡單說素養就是可用出來的能力，閱讀理解策略的教學就是希望培養學生閱讀 的能力。「閱讀素養」的教學是經由多元而豐富的文本閱讀，引發出思考的提問 與互動討論的教學過程，學生能統整知識，並將知識運用在個人生活以及工作領 域，進而培養出「高層次的思辨技巧」與「整合性的思考與溝通」，建立解決問 題的態度與能力（黃國珍，2012）。
為什麼要如此看重PISA 成績？PISA 是由 OECD （Organisation for Economic
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Co-operation and Development） 經濟合作暨發展組織自 1997 年起籌劃，由所有 會員國與其他非會員國的夥伴國家共同合作執行。從2000 年正式推出後，參與 國正逐次遞增，可見評量理念與執行品質已得到各國認同。截至 2015 年止，有 超過 70 個 OECD 會員國與夥伴國參與計劃，約略涵蓋了 87％的世界經濟體，超 過一百萬名學生接受評量。PISA 內容涵蓋閱讀、數學和科學素養三個領域，評 量目的在於檢測學生是否具備參與未來社會所需的基礎知識和技能。評比的關 鍵在於「生活化」和「應用」，能夠在生活中靈活應用在學校學習的知識，而非 將學校課程的內容塞進腦中。核心能力是思考、判斷和自學能力，PISA 評比已 是全球教改的重要指標（賓靜蓀，2016）。
臺灣自 2006 年第一次參加閱讀素養評比世界排名第 16 名後，開始投入大 量的閱讀素養教育研究及資源，2015 年 PISA 國際學生能力評量成績，臺灣學 生「閱讀素養」表現大幅退步，從第 8 名退步到第 23 名。2017 年剛公佈 PIRLS 國際素養閱讀理解評比可分為「直接歷程」與「詮釋歷程」，直接歷程指的是書 面上可獲得的資料，詮釋歷程則是需要透過書面資料再進行推論。台灣學生直接 歷程成績比上次表現好，詮釋歷程分數雖然略有提升，但通過率卻下降了 5％。
我們的學生有閱讀，為什麼推論、思考、理解能力還不夠（黃國珍，2016）？這 個問題值得我們教育單位觀察省思。
二、 從教育變革到核心素養
教育部103 年十二年國民基本教育課程綱要以「核心素養」做為課程發展之 主軸；以「自發」、「互動」及「共好」為理念。「核心素養」是指一個人為適應 現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。學生學習方向是以「素 養」為主軸，不再是教學科知識。「自發」、「互動」及「共好」的理念，教師應 誘發學生自發主動的學習動機與熱情，引導學生實踐應用自己所學與自我、與他 人、與社會的互動能力，共同尋求互惠與共好（教育部，2014）。
107 課綱跨領域素養導向課程設計中提到：素養是跨科目領域、是對生活中
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的「現象」提出疑問及素養課程是以學生為主，從學生提問的問題出發。「以老 師為主的課程安排，就會是以知識科目的課程為主軸；但是以學生為主的學習，
就必須從學生提問的問題學習討論」（陳雅慧，2017）。
由此觀之，教師教學將以素養結合生活教育為主軸，教師為教室教學的主要 控制者，教室裡的提問問題不應該是只有教師想要的知識，唯有當學生自己主動 產生疑惑時才能產生思考進入學習，當學生提出自己好奇的核心問題，教師應是 參與促學者，透過師生對話或同儕提問討論，應用放聲思考與後設認知學習，幫 助學生省思投入文本增加閱讀理解（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。
第二節 研究動機
求學問如中庸所言博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之，循序漸進做，
雖愚必明，雖柔必強。說明了閱讀除廣泛多閱讀，提問、思考、明辨及實踐的重 要性也不容小覷，這與閱讀素養能力的重要及 PISA 評比退步，顯示了學生推論、
思考、理解能力還不夠是一樣的原因。語文是工具學科，國語文教學是奠定一切 學習的根基，學生的國語語文能力更會直接影響其他學科的學習表現（賴銳霞，
2002）。教師該如何在國語文教學營造一個屬於學生求知學習的環境，讓學生提 升提問與討論的能力。
一、 教室言談與學生學習
國語文之學習分為「聆聽」、「口語表達」、「標音符號與運用」、「識字與寫 字」、「閱讀」與「寫作」，國小一周六堂國語課就是希望教師透過語文教出學生 的閱讀力（教育部，2016）。國語課的課程實施是以教科書內容為主，部分教室 言談仍以IRE （教師啟動（I）-學生回答（R）-教師評量（E））言談模式為主。
教師主要是「我說-你聽」的教學方式，偶有教師或學生提出問題而引發「討論」
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的變奏情形，但無實質上的討論，在這種井然有序、一問一答或等老師說出心中 標準答案的互動過程中，學生所獲得的知識就如同被傳遞中的產品。而教師的任 務就是將課本中的知識灌輸給學生，使學生能擁有教育目標所設定的基本能力
（黃意真，2003）。在友善的教室氛圍裡，學生主動參與性不高，大多傾向一問 一答，學生也沒有追問或想進一步探討的動機，老師給什麼學生就吸收什麼，鮮 少想要多學一點的渴望。換句話說，學生並不排斥學習的內容，對學生而言，國 語課太無聊了，只要不做怪，安分守己的回答問題，將黑板上的重點抄寫在課本 上就沒事了。學生已經不習慣思考嗎？或是怕回答錯誤？還是問題無法引發學 生學習興趣？這些問題值得我們探究，引發我們的研究動機。
Cazden（1988）主張：在「真正的討論」（a real discussion）中，學生不是負 責回答教師心中的標準答案，是師生一起討論探索沒有標準答案的知識，學生是 在探索想法而不是只針對老師的問題找答案。在「真正的討論」中，是由學生主 導直接對彼此說話，將自己的疑惑提出討論；而不是等著回答老師的提問。
學生的提問的好處：學生必須主動思考，從學生的問題中，可以試著了解學 生為什麼會產生這些提問背後的原因。使教師能充分掌握不同學生的學習意義 及對於文本的閱讀理解（劉逸青，2012）。教師則應對自己提問類型進行反思，
檢視提問的類型是教師自我認知的問題還是學生有興趣的問題？學生的回應是 什麼？哪些問題類型有助於學生思考？（林佳蓉，2016）。閱讀策略上學生思考 方向大部分都停留在如何回答老師提問的問題，並非學生主動建構的知識，學生 的發言集中在理解力佳、或特定的學生參與討論對話，有些學生也因此不敢回答 或參與討論（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005），這也是目前閱讀理解提問所潛 藏的另一種危機。
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二、 教師教學與閱讀策略
潘士詮、黃繼仁（2010）影響國小國語文教師專業成長的相關因素，是教師 是否能夠自覺性的成長及參加研習或其它教師相互激盪而來。傳統講述法是有 效率的教學方法，但沒有培養學生主動思考討論的能力；課堂間進行討論教學，
師生關係就不再是以「傳遞者和接收者」出現，而是一種合作學習的關係，學生 的角色更顯得多元化，可以是主動的發問者、推論者、追問者或分析者是有意義 的知識建構者。知識就在師生或同儕言談互動的過程中，不斷地思考討論、敘述 而建構產生的，所以學生所獲得的知識性質，是建構出來的「理解」而不是單一 接收傳遞產出的「答案」（黃意真，2003）。探討國內有關國小學生及國語教學進 行提問討論的閱讀教學策略仍有學思達、問思教學等方法，期盼相關討論教學的 研究發現及建議，冀望能給予本研究更佳思考方向。國小四年級學生國語文實施 學思達教學，於實施過程所遭遇之困境與因應策略，學思達教學應用於國語課教 學歷程產生之困難如下：教學時間不足、教材設計不易、小組討論情形難以全面 掌控、學生欠缺整合歸納技巧、討論不夠深入、自學與思考習慣養成不易等（林 佩樺，2016）。運用問思教學於國小五年級國語文閱讀理解之行動研究，建議未 來研究者可試以學生的角度來探討學生如何思問的學習歷程，建議教師嘗試變 化課程設計安排，由學生設計進行提問討論的練習，探究由學生進行提問，更能 引發學生深入思考文本（蘇琬喻，2017）。
美國的深度討論的教學模式，深度討論教學是由美國賓州大學（Penn State University， PSU）研究團隊發展，在美國中小學及大學推動，成效卓著；深度 討論是一種促進學生對文本的高層次理解的討論方式，高層次理解是指關於文
美國的深度討論的教學模式，深度討論教學是由美國賓州大學（Penn State University， PSU）研究團隊發展，在美國中小學及大學推動，成效卓著；深度 討論是一種促進學生對文本的高層次理解的討論方式，高層次理解是指關於文