綜合分析與討論

在課程中放入討論教學，從嘗試討論期到正式實施期在教師教學方面及學生 學習表現兩者皆呈現在教室的師生言談增加學生提問討論能讓師生共同成長，學 生同儕的互動討論能提升學生的學習能力。

一、 教師教學方面

(一) 嘗試討論期：教師為主的提問教學，部分轉由學生為主的提問討論

在嘗試討論期中雖然有許多因素未能達到深度討論，但透過學生提問教師更 能了解學生個別學習問題，在進行全班討論歸納中，部分轉變以學生學習為主的 教學方式，學生參與被動轉主動。

(二) 正式實施期：教師認同討論教學的信念與實踐

C 教師在實行深度討論這段時間，教學型態由傳統的講述法轉變到討論教學，

覺得討論教學對於學生學習有助益，在學校也與語文領域教師們分享一小段學生 討論的簡報，鼓勵學校其它教師嘗試。實習老師也因此在實習階段的公開觀課採 用提問討論教學的方式進行。

T：如果大家覺得討論教學有魅力的話，其實可以試試看喔，真的不一樣，我 真的被小孩嚇到，孩子真的可以訓練出問到你沒有想過的問題，透過討論你 真的學到很多東西，而且是小孩在教我們，持續進行深度討論並沒有太多困 難，我以後的課程教學都會讓學生進行深度討論，深度討論能提升學生的思 考、口語表達、專注力，也發現學生的寫作能力也進步了（訪 1070403）。 T：自我表達說：老師豁然開朗的表情會讓學生很有成就感，老師要放下身段 一起參與（參與者），學生才有發現思考的能力，敢想、敢問、敢說（札 1061027）。 (三) 深度討論在國小合宜的教學模式

國小語文教育為學習基本知識的基礎，教師講述教學有其專業與必要性。本

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行動研究對象為國小六年級學生，產生的研究過程與教學模式，僅可建議國小高 年級教師參酌。當教師本身認同深度討論能提升學生主動思考、提問、討論、口 語表達等能力時，教師如何在現有的班級人數帶領學生進行深度討論，依深度討 論教師手冊及研究結果建議如下：

1. 學生認識深度討論的實施方式及提問的問題類型：

介紹深度討論的問題類型及討論規則，請學生積極提問並耐心聆聽他人回答，

樂於與他人分享觀點，積極與他人合作以達到實現深度討論的目標。

2. 學生個人的提問練習：

為提升學生個人提問能力，建議教師從個人提問開始練習，教師能了解學生 學習狀況並訓練學生個人提問、思考能力。

3. 進行金魚缸討論示範：

建議教師親自參與金魚缸討論示範，更能適時追問、引導有助於學生學習討 論。

4. 學生異質分組的重要性：

從本研究學生四次分組發現，同儕學習的影響及重要性，研究者從學生錄音 檔中討論過程中發現，學生在不同組別的討論、發言回應次數有明顯差異，訪談 學生過程中，學生也明確表示跟組員交情或同學參與討論的對話，都會影響討論 中的發言內容與回應次數。

5. 小組討論：

為掌握學生討論能力，教師一人如何確認 10-15 分鐘的討論是學生有進行深 度討論。依本研究實施過程及結果，建議分階段性學習討論：

(1) 嘗試討論：教師提供談話鷹架：現階段以練習深度討論為目標，目的是 教師在輪流參與觀察中可以很快進入學生討論話題，給予適時、適切的 示範，引導學生對文本進行討論，架起學生進行促進批判性分析思考的

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談話鷹架，也能察覺個別學生參與討論的情形。先將學生分 5-6 人異質 小組，先由教師在全班學生提問單內，選擇對於課文理解有幫助的題目 1-3 題，進行分組討論，教師隨機在各組參與並觀察學生討論情形。

(2) 正式討論：考量學生學習程度差異，教師在此階段能掌握班級學生的個 別討論狀況，某些組員仍需要教師搭建鷹架引導討論，而有些同學除了 學會討論亦能帶領討論，需要教師輔助討論的學生較少。題目可由組員 興趣自行決定討論題目後，將討論題目先寫在黑板上進行討論。

(3) 深度討論：學生依據教師主題，組員間相互提問討論。

6. 每一次小組討論前教師都應讓學生知道上一次討論需要修正的問題。

7. 全班的歸納討論：每一次小組討論結束後，請各組分享討論過程中值得 分享或繼續討論的題目，教師依學生分享討論內容，進行全班歸納討論，

教師也將參與討論或自己備課的重點與學生相互討論。

二、 學生學習表現

教室不再以教師為主，而是以學生學習為主時，學生覺得國語課不無聊，可 以聽到其他同學不一樣的想法與答案。

(一) 學習投入情形：被動轉主動

學生說：「以前只要想老師要的答案，現在提問我要花更多時間，想我要問的 問題」。學生的課堂參與教師回應從固定的二三位到現在幾乎是全班都能參與課堂 討論回應、學生的提問及小組討論層次，問題類型也能看到學生的改變。研究者 問學生為什麼以前老師在課堂問問題，多數人都不回應。

SS 說：對啊！反正就那幾位同學都會回答就好，我們怕說錯，但現在小組討 論的答案是我們討論過的而且老師說講錯沒有關係，是沒有標準答案的（訪 1070502）。

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表4-21 正式實施期六次小組討論回應事件發生次數統計表 解釋性談話

EE

探索性談話 ET

累積性談話 CT

第一次 0 0 0

第二次 1 1 1

第三次 1 0 1

第四次 3 0 0

第五次 2 1 1

第六次 5 1 0

總數 12 3 3

本研究在探究國小國語課進行深度討論教學模式的行動研究過程，希望有合 宜的教學模式產生，故研究過程中為考量教師一人能掌握學生學習討論質與量，

在未進入深度討論前，希望各組產生一題已供全班討論的共同模式，透過討論思 考每種類型問題所產生出不同回應內容。依表4-21 正式討論期六次討論回應發生 情形來看，學生從一問一答已經漸漸在言談中有解釋性談話（EE）能舉出二個以 上論證支持個人觀點，也學會聆聽同學回應並於對話中累積相同的論點。

S：請問你覺得這一題，他說「做功課」，那你覺得他有先做什麼功課 S5：你看，隨便找都有，比如說世界第四大島，非洲東南部，94%特有種、

猴麵包樹…. 。

探索性談話（ET）需要有三輪以上不同意見，目前固定產生在同一位學生 S5 在的組別。

S：假如你是作者你會想到台北讀書嗎？（ET）

S14：我不會想到台北讀書，如果作者那麼喜歡他的田園，為什麼要到台 北？（UT）

S5：來一個一個講，小麒先開始你的論點。

S14：我的論點就是作者他那麼喜歡山村為什麼要到台北？

S5：換小如，你反對他。

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S26：為了求發展，因為有理想有抱負的知識青年，百無一用是書生就會想 到台北。

S5：我們三個來講我們要支持哪一方？

S14：我要先反駁，很多人都沒讀大學，為什麼一定要讀大學（ET）

S26：因為每個人都想要有優秀前途。

S5：對，沒錯，向陽現在就是大學教授，我們三個來講我們要支持哪一 方？

累積式談話（CT）三個人以上加入討論回應問題，並於對話中累積相同的論 點。通常累積性談話中不會挑戰他人觀點。

S26：可以從各種不同的方向去描寫，也可以譬喻成一個人。

S5：講到這個，就可以把她拉到東海岸 （上學期課文） 去了，「 東海岸」

（上學期課文） 她也是寫景但應該沒有抒情。

S26： 「 冬天的基隆山」（上學期課文） 好像也是寫景。

S5：對， 「 冬天的基隆山」（上學期課文） 也是寫景。

S10：怎麼講到這邊來了。

S26：沒關係這就是討論（CT） 。

圖4-2 正式實施期六次小組討論回應事件發生次數圖

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的問題也能引起同學討論都比上學期要更佳。

(四) 學生立意抽樣訪談

觀察這次研究過程中多數學生在課堂上的轉變從不參與討論到現在師生討論 或同學間的討論對話，在質與量都提升了，除了全班問卷外，研究者立意抽樣兩 位學生訪談，S9：是班上學業成績最好的，同學給他的外號是博士及S14 是研究 者及C 教師認為在學習態度學業成績皆明顯轉變差異最大的學生，在嘗試討論期 從錄音檔聽到的回應都是搗亂的聲音，組員也跟教師反應不想跟他同組別，但正 式討論期開始聽到他在小組中參與討論，同學追問也都能說出自己的看法，以往 國語科期中考成績都是七十幾分居多，這學期則進步到九十分。

知識是學習者主動構築的，不是被動接受或外在環境給的（黃繼仁、周立勳、

甄曉蘭，2001）。

S14：以前的國語課就是只有，老師只有抓重點，叫我們圈起來會比較無聊。

R：那現在小組討論呢？

S14：小組討論有分享別的，可以讓別人知道我對這課的感覺，然後我也可 以知道別人的，然後會變得比較有趣，還可以問問題，想答案，然後 還要挑最好的一題寫在黑板上，還可以連結到很多課，考試時的時候 每一課的內容我都不會忘記。

R：那這跟老師以前用教的的差別？

S14：老師講是老師看到的，但是我講是我看到的。

R：因為你看到了…你就會？

S14：我就會比較清楚，因為用自己的方式就會記得比較清楚。

R：你的方式是？

S14：就是像是課文理解、連結什麼的，因為用小組討論我就會用這樣的方式

（訪 1070504）。

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S9：是班上學業成績最好的學生

R：從問卷看到你也喜歡現在有討論的國語課。

S9：因為這樣的上課方式比較開放，不無聊。

R：以前老師上課一直講有什麼不好？

S9：老師一直講一直講，講太多我也會不專心，因為要一直聽會累。

R：你覺得自己的提問跟參與討論的方式與以前有何不同？

R：你覺得自己的提問跟參與討論的方式與以前有何不同？