合作學習理論

情 境 學 習 認 為 學 習 應 該 從 參 與 實 際 活 動 的 過 程 中 學 習 知 識 ， 但 是 學 習 歷 程 是 自 周 邊 開 始 ， 不 斷 的 向 核 心 推 進 。 是 一 種 先 有 整 體 概 念 ， 接 著 熟 悉 所 有 周 邊 工 作 ， 最 後 完 成 主 要 核 心 工 作 的 學 習 方 式( 邱 貴 發 、 鍾 邦 友 ， 1993)。學習者在實際參與過程中得到經驗而完成學習。

傳 統 教 學 著 重 於 學 習 者 對 僵 化 知 識 的 獲 得 ， 因 此 重 視 老 師 的 直 接 教 導 及 教 材 的 安 排 等 ； 情 境 學 習 則 重 視 學 習 者 可 以 透 過 與 學 習 環 境 的 互 動 與 協 商 下 建 構 知 識 ， 因 此 著 重 的 是 如 何 提 供 或 營 造 一 個 可 以 供 學 習 者 主 動 建 構 知 識 的 學 習 環 境(陳 品 華 ， 1997)。 在 情 境 式 的 學 習 環 境 中 學 習 者 可 以 透 過 視 覺 化 的 情 景 而 與 教 學 內 容 進 行 必 要 的 互 動 。 實 際 的 情 境 則 作 為 提 供 學 習 者 探 索 的 原 動 力 。 故 如 何 有 計 畫 性 的 將 多 重 學 習 目 標 嵌 入 所 設 計 的 情 境 的 ， 則 為 教 學 設 計 最 具 挑 戰 的 任 務(林麗娟，1997)。

第三節 合作學習理論

台 灣 目 前 國 小 學 生 在 學 校 的 表 現 ， 多 半 比 較 缺 乏 合 作 意 識 和 同 學 之 間 交 往 的 技 巧 。 其 主 要 的 行 為 表 徵 有 下 列 四 點(盧秀琴、楊明達，2005)：

(一)國小階段學生不喜歡傾聽同學發言。

(二)國小階段學生以自我為中心，不會主動幫忙別人。

(三)小組競賽缺乏團隊精神，失敗後會互相指責和埋怨。

(四)表現好的同學成了「小老師」，有瞧不起同學的現象。

為 了 解 決 這 些 問 題 ， 國 內 學 者 提 倡 合 作 學 習 解 決 教 室 中 的 難 題 ， 其 中 以 黃 政 傑 和 林 佩 璇 兩 位 學 者 早 於1996年即共同合著的「合作學習」，是最 具 代 表 性 的 著 作 。 而 合 作 學 習 能 促 進 學 生 的 合 作 能 力 ， 包 含 合 作 的 知 識 、 技 巧 和 情 意 ； 合 作 學 習 不 但 能 促 進 學 生 學 業 上 的 進 步 和 成 效 ， 更 能 進 而 培 養 學 生 健 康 的 心 理(黃 政 傑 、 林 佩 璇 ， 1996)。 故 研 究 者 將 合 作 學 習 理 論 簡 扼 的 闡 明 於 下 ：

合 作 學 習 的 理 論 基 礎 奠 基 於 社 會 學 、 心 理 學 與 哲 學 的 觀 點 。 研 究 者 就 研 究 內 容 的 相 關 性 ， 僅 就 合 作 學 習 理 論 在 心 理 學 的 觀 點 來 做 探 討 。 合 作 學 習 理 論 在 心 理 學 的 觀 點 包 含 了 「 認 知 發 展 理 論 」 、 「 行 為 學 派 學 習 理 論 」 以 及 「 建 構 主 義 學 習 理 論 」 三 個 方 面 的 理 論 。 分 別 探 討 如 下 ：

一、認知發展理論(Cognitive Developmental Theory)

認 知 心 理 學 中 與 合 作 學 習 理 論 比 較 有 相 關 性 的 有Vygotsky、Piaget 等 人 提 出 的 認 知 發 展 理 論 。 認 知 發 展 理 論 的 主 要 假 定 為 ， 學 生 在 特 定 的 學 習 中 進 行 互 動 可 以 提 昇 他 們 精 熟 學 習 的 能 力(Damon， 1984)。 Vygotsky提 出

「 近 側 發 展 區 」(the zone of proximal development)的觀點，並將它定義為

「 □ 由 獨 立 解 決 問 題 所 決 定 的 實 際 發 展 層 次 與 由 在 成 人 輔 導 下 ， 或 在 與 能 力 較 強 的 同 儕 合 作 下 解 決 問 題 ， 所 決 定 的 潛 在 發 展 層 次 之 間 的 距 離 。 」 (劉 秀 嫚 ， 1998)。 依 Vygotsky 的 見 解 ， 他 認 為 年 齡 相 近 的 兒 童 彼 此 的 近 側 發 展 區 的 運 作 情 形 比 較 相 近 ， 因 此 合 作 學 習 的 團 體 學 習 方 式 會 比 單 獨 個 人 所 能 學 習 的 表 現 來 得 更 好 。 也 就 是 說 ， 學 生 在 合 作 的 情 境 中 ， 藉 由 同 儕 的 示 範 與 支 持 所 引 發 的 認 知 歷 程 ， 可 以 得 到 較 佳 的 內 化 ， 進 而 轉 變 成 「 獨 自 發 展 的 成 就 」(周立勳，1994)。

Piaget主 張 「 社 會 專 屬 知 識 」 (social arbitrary knowledge)， 他 認 為 語 言 、 價 值 、 規 則 、 道 德 、 符 號 系 統 ， 只 有 在 與 他 人 互 動 時 才 可 以 學 得 ， 而 且 他 相 信 運 思 與 合 作 會 同 時 出 現 ， 因 此 在 學 生 童 合 作 的 歷 程 中 ， 老 師 若 鼓 勵 其 思 考 和 討 論 ， 能 夠 有 助 於 發 展 較 高 層 次 的 認 知(傅 明 俐 ， 2001)。 另 外 ，Piaget學 派 的 學 者 也 指 出 ， 當 個 人 與 環 境 合 作 時 ， 會 產 生 社 會 認 知 上 的 衝 突 ， 進 而 導 致 認 知 不 平 衡 的 現 象 。 而 在 合 作 解 決 認 知 衝 突 的 過 程 中 ， 不 適 切 的 論 點 可 能 會 發 生 並 受 到 修 正 ， 因 此 能 夠 刺 激 學 生 學 習 接 納 他 人 的 觀 點 ， 進 而 獲 得 認 知 的 發 展(張芳全，1997)。

綜 而 言 之 ， 認 知 發 展 理 論 認 為 合 作 學 習 對 學 生 學 習 成 就 的 影 響 ， 大 部 份 是 因 為 老 師 要 求 合 作 完 成 作 業 。 因 此 ， 老 師 應 該 多 提 供 機 會 讓 學 生 互 相 討 論 、 溝 通 以 及 傾 聽 其 他 學 生 的 觀 點 ， 才 能 促 進 學 生 較 高 層 次 的 認 知 發 展 。

二、行為學派學習理論 (Behavioral Learning Theory)

行 為 學 派 學 習 理 論 強 調 增 強 物 以 及 報 酬 對 於 學 習 的 影 響 ， 其 假 設 學 習

師 應 提 供 合 適 的 刺 激 環 境 、 增 強 、 回 饋 及 酬 賞 ， 以 建 立 學 生 的 學 習 行 為 。 行 為 學 派 學 習 論 者 所 著 重 的 焦 點 不 盡 相 同 ，Bandura集 中 在 模 仿 ， 主 張 替 代 性 增 強 ， 認 為 學 生 不 僅 只 靠 自 身 獲 得 獎 懲 與 否 而 學 習 ， 學 生 也 會 透 過 觀 察 、 模 仿 同 儕 的 過 程 ， 產 生 新 的 學 習 行 為 。 因 此 ， 學 生 若 參 與 小 組 學 習 ， 則 較 能 尋 求 模 仿 的 對 象 ， 也 較 有 模 仿 的 機 會(陳 淑 絹 ， 1997)。 Slavin強 調 藉 由 外 在 團 體 酬 賞 的 需 求 來 刺 激 學 習 者 的 學 習 表 現(張 芳 全 ， 1997)。 綜 合 上 述 ， 老 師 可 以 用 適 當 的 獎 勵 ， 不 論 是 精 神 或 物 質 的 獎 勵 ， 來 激 勵 學 生 在 同 儕 間 能 合 作 與 競 爭 以 達 成 學 習 的 目 標 。

三、建構主義學習理論 (Constructiveism Learning Theory)

近 年 來 ， 「 建 構 主 義 」 知 識 論 的 思 潮 ， 相 當 受 到 教 育 界 與 心 理 學 界 的 重 視(朱 則 剛 ， 1996)。 然 而 ， 它 並 不 是 一 個 新 發 明 的 教 育 理 念 或 教 學 概 念 ， 而 是 十 九 世 紀 末 期 迄 今 的 一 個 走 向 「 人 本 」 的 知 識 論 思 潮(朱 則 剛 ， 1996)， 而 建 構 主 義 更 逐 漸 形 成 科 學 教 育 全 面 革 新 的 一 股 主 要 力 量 (曾 志 華 ，1997；郭重吉，1996)。

建 構 主 義 認 為 知 識 並 非 被 動 的 接 受 或 吸 收 ， 而 是 具 有 認 知 能 力 的 個 體 主 動 建 構 出 來 的 。 在 教 學 活 動 中 ， 每 個 人 都 會 建 構 出 他 自 己 對 周 遭 環 境 適 用 的 思 維 模 式 ， 並 用 他 現 有 的 思 維 模 式 來 解 釋 和 瞭 解 新 的 經 驗 。 建 構 主 義 的 教 學 強 調 學 習 者 在 面 對 外 來 的 訊 息 時 ， 在 腦 海 裡 自 然 而 然 發 生 利 用 原 有 知 識 來 加 以 判 斷 、 解 釋 的 過 程(郭 重 吉 ， 1995)。 就 此 而 言 ， 建 構 主 義 的 學 習 並 非 單 純 知 識 的 傳 送 與 記 憶 ， 而 是 學 習 者 依 據 既 有 的 經 驗 與 自 身 周 遭 環 境 的 互 動 ， 而 創 造 自 我 意 義 的 詮 釋 。

因 此 ， 建 構 主 義 學 習 理 論 認 為 學 習 者 在 學 習 上 有 以 下 的 意 義 與 理 念 ：

(一)強調瞭解學習者的先備經驗

學 習 者 在 進 入 教 學 現 場 時 ， 並 非 如 一 張 白 紙 毫 無 思 考 ， 而 是 帶 著 某 些 源 自 先 前 生 活 或 學 習 經 驗 的 想 法 。 此 亦 即 郭 重 吉(1995)所 謂 的 「 知 覺 架 構 」。 這 種 知 覺 架 構 將 建 立 起 一 些 做 為 解 釋 外 來 訊 息 的 參 考 ， 且 將 影 響 感 官 的 探 索 與 所 察 覺 的 現 象 。 老 師 在 教 學 前 應 思 考 學 習 者 原 有 的 知 識 背 景 ， 以 及 現 有 的 認 知 概 念 ， 教 學 必 需 與 學 生 的 先 備 經 驗 結 合 才 能 引 發 有 意 義 的 學 習 。

(二)以學習者為中心

建 構 主 義 強 調 學 習 者 自 己 利 用 原 有 知 識 對 於 外 來 訊 息 的 判 斷 、 解 釋 的 過 程 。 因 此 ， 老 師 在 教 學 歷 程 中 不 再 是 知 識 的 提 供 者 ， 而 是 學 習

的 促 進 者(Bagley & Hunter, 1992；朱則剛，1996)，老師應給予學生 機 會 ， 讓 學 生 自 己 去 組 合(combine)、 批 判 (criticize) 和 澄 清 (clarify)新 、 舊 知 識 間 的 差 異 ， 進 而 搭 建 起 自 己 新 的 認 知(曾志華，1997)。

(三)營造適切的學習情境

建 構 主 義 強 調 促 進 整 體 性 知 識 應 用 與 操 弄(manipulation)的 方 向 (朱 則 剛 ，1996)， 老 師 不 再 是 將 自 己 的 看 法 及 課 本 現 有 的 知 識 直 接 教 給 學 生 ， 而 是 學 習 的 促 進 者 與 協 助 者 。 因 此 ， 教 學 的 實 施 必 需 植 基 於 學 生 的 經 驗 世 界 ， 營 造 適 當 的 學 習 情 境 ， 使 學 生 能 在 其 中 運 用 已 有 的 知 識 親 自 操 作 ， 以 體 會 、 修 正 自 己 的 知 識 。

(四)尊重個人意見或原始想法

郭 重 吉(1995)認 為 學 習 者 面 對 周 遭 環 境 所 建 構 出 適 用 的 心 智 模 型 ， 其 適 用 的 意 義 是 相 對 於 學 習 者 而 言 ， 在 他 所 處 的 環 境 當 中 可 以 達 成 他 自 己 的 目 標 。 此 與 朱 則 剛(1996)所主張「建構主義尊重學習者在學習成 果 上 的 個 別 差 異 」 有 某 些 程 度 的 符 合 。 因 此 ， 學 習 應 由 重 視 成 果 轉 而 注 重 學 生 學 習 的 過 程 。 合 作 學 習 從 建 構 主 義 的 觀 點 來 看 ， 強 調 學 習 者 在 學 習 的 過 程 中 ， 除 了 以 現 有 的 知 識 為 基 礎 ， 對 新 的 知 識 加 以 詮 釋 之 外 ， 更 必 須 透 過 與 他 人 的 互 動 ， 從 而 修 正 自 己 的 觀 點 並 產 生 新 的 知 識 ， 以 完 成 學 習 。 因 此 ， 合 作 學 習 可 視 為 知 識 建 構 再 建 構 的 過 程 。