同儕互動中的言談

在國內，言談（discourse）的翻譯名稱有很多種，例如：言談、對話、論述 等等，本研究依據蔡敏玲、彭海燕翻譯的「教室言談：教與學的語言」一書，將 以「言談」這個名詞來表示「discourse」。

根據維京百科（無日期）的解釋，言談意指說話者和聽話者之間不斷的反覆 溝通、對話、論述。但事實上，Mill（1997)認為由於複雜的歷史因素，再加上不 同的理論學家有不同的運用方式、範圍，因此很難為言談下一個明確的定義，其 中，在這許多的定義中，最能引起各理論學家共鳴的是 Foucault 所下的定義─即 人們在一個團體內的言談會逐漸形成這個團體言談的規則、架構，之後人們的言 談內容也會在這個規則、架構的影響之下，依序輪流說話。

也就是說，在不同的團體之中，人們所產生的言談規則、架構是不同的，例 如：學生在教室內與教師、同儕互動時所產生的言談型態，和在家庭中與家人互 動時所產生的言談，有很大的不同。

Rubin（1990）更進一步從談話對象的多寡和談話型態，探討言談型態和參與

（回應） 學生：閃電ㄣ。

（評量／啟動）教師：注意一下，很多小朋友都寫平平的ㄣ，閃電ㄣ，ㄐㄧㄣ。（老 師將ㄐㄧㄣ寫在黑板上）好，第三個字呢？（引自黃意真，

2003，P.67）

「IRE」模式雖然是教室言談的基本型態，但 Mehan（1979）認為並非所有的 言談都會以完整的 IRE 序列呈現，有時候當教師引言或提出問題，並讓學生回答 後，教師不會立刻給予評量，而是等其他學生做回應，或是再續問問題，之後再 讓學生回應，等到整個主題結束後，教師才會給予評量（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）， 例如：「IRIRRE」、或「IRRIRERE」。以蔡其蓁（2006）觀察幼稚園教師和學生討 論食物與冰箱的言談內容為例。

（啟動） T：冰箱冷藏的部分他們有放什麼東西？

（回應） SS：牛奶，葡萄柚汁，豆漿，番茄汁。

（啟動） T：還有什麼東西咧，巧克力，他們把巧克力放冷藏//

（回應）阿國：巧克力放冷藏會結凍 nei。

（回應）亭亭：不會啊，比較冰而已啊］。

（回應）斯宇：老師，我有看過家樂福都把餅乾放小冰箱裡面，別人要的時候可 以把它拿起來。

（評量） T：我們不是討論過餅乾不用冰嗎？

（回應）亭亭：我媽媽都說餅乾//要冰。

（回應）斯宇：餅乾］都放在有一點冰的地方，像跟雞塊一樣＝。

（回應）元元：＝這樣才不會長螞蟻。

（回應）阿國：老師，我媽媽把它放在第二層冰箱，那個吃起來還是 cau、cau、

cau。

（評量） T：喔喔喔，就是放在冰箱裡面餅乾吃起來才會 cau、cau、cau//是不 是，比較脆嗎？（引自蔡其蓁，2006，pp.197-198）

從上述可知，存在於教室中的言談，除了基本的「IRE」模式，尚有其他不完

整的 IRE 模式存在。不過，在全班性討論的師生言談中是如此，但在同儕間的言 談是否也存在著這樣的規則呢？

王金國（1998）、吳英長（1988）、沈文蓓（1997）認為小組討論過程中的發 言類別可分為：一、與討論主題有關的內容；二、與討論程序有關的內容；三、

與個人情緒有關的內容；四、離題等四種。雖然與討論主題有關的發言有很多種 類，然而從發言的內容來看，大約可歸納成「發起話題」和「回應」二種（見表 2-1），而在回應這項類別中，不難發現有些言談是帶有評量意味的，例如：附議他 人的意見、質疑與反駁。可見，就算是由學生主導的討論，某些言談類型仍是脫 離不了「啟動─回應─評量」的模式。

表 2- 1 小組討論時學生發表與討論主題有關的內容一覽表

發起 話題

朗讀（重述）題目、評價討論題目難易或是否有趣、徵求意見或邀請組員 發言、針對討論題目率先表達意見、表達有疑問或還有意見、詢問全組結 論為何

中止式回應 附議、無意見或不知要講什麼 原地踏步式回應 請求重述、重述自己或別人的話 補充式回應 意見接龍、發表新意見

回應

探究式回應 提問與理答、質疑與反駁、澄清、要求說明理由或說明 理由、延伸或補充、綜合、表決、建議精緻結論或精緻 結論

資料來源：引自王金國，1998，pp.65-66

以陳昇飛觀察一個小組內，學生討論核能發電有那些缺點的談話內容為例：

1 （啟動） 20215：核能發電有那些缺點？

2 （回應） 20205：輻射。

3 （評量） 20245：好。

4 （啟動） 20205：好了沒有？還有什麼缺點？

5 （回應） 20218：核廢料。

6 （回應） 20245：處理不當會造成幅射外洩…對生物也有傷害。

7 （評量） 20205：對，抄這裡就可以了（指講義上的內容）。

（眾人贊同）

8 （回應） 20204：還會產生畸形兒。

9 （評量） 20215：對。

10（評量） 20305：對。（引自陳昇飛，1999，P.154）

＊註：前面的數字代表學生

在上面的觀察實例中，第 1～3 句是很典型的「IRE」模式，而第 4～10 句則 是「IRREREE」的言談模式。可見得，在小組討論中，學生言談模式與全班性討 論的一樣，都是「IRE」或「IRE」言談模式的變型序列。然而值得深思的是，雖 然小組討論中的「IRE」模式與全班性討論的「IRE」看都是「啟動─回應─評量」，

但是兩者的性質是不同的。首先，在全班性討論中，啟動者和評量者都是由教師 擔任，教師是言談的中心。再者，以教師為中心的言談中，教師啟動言談的問題 是預先決定，而且基於文本內容的，教師評估學生的反應，也只是為了再確定單 一文本的解讀觀點而已；但是在小組討論中，啟動者和評量者都是由學生負責，

學生是言談的中心，而且擔任者啟動者和評量者的並非都是同一個學生。此外，

以學生為中心的小組討論，在解讀文本時，學生是解讀文本的主角。因此，雖然

「IRE」模式是教室言談常見的模式，但在小組討論的言談分析中並不適用。

二、小組討論的言談結構

Mehan（1979）認為如果把一堂課的結構分成「開場」、「教學」、「結尾」三 個階段，那麼數個 IRE 教學序列會形成一個主題相關組，數個主題會形成一堂課 的教學階段，而且在結束一個主題，要進入另一個主題之前，教師會藉由一些線 索，例如：放慢說話速度或非口語信號，來提醒學生啟動另一個主題的對話，這 就是「課的結構」（轉引自蔡敏玲、彭海燕譯，1998，pp.51-77），然而，值得思考 的是，當學生從「教師與全體學生互動」的言談活動，轉到「由學生主導，與少 數個人互動」的小組討論時，這種「課的結構」是否也提供小組進行言談互動時，

一種結構性的參考依據呢？

前面提到，「IRE」及其各類的變型是一種教室內言談的序次，但從對話在參 與者之間的流轉來看，任何一個團體的溝通型態可以分為兩種（李郁文，2001；

張新仁，1991）：

一、中心式溝通網（centralized networks）：又稱為「領導者中心模式」，由少數的 一兩個個體控制主持，強調成員間的意見溝通，必須透過某位領導人物，因 此，對話集中在某一個個體上。

二、分散式溝通網（decentralized networks）：又稱團體中心模式，由組員間的交互 對話組成，強調成員間直接的相互溝通，此時，對話會平均分散在每一個參 與者之間，而且參與成員擁有較高的滿意度，同時也較能完成複雜的工作。

一個團體會因其目的和情境的不同，而產生不同的溝通網絡（宋鎮照，1999）， 而不同的溝通網絡會影響團體中成員的角色扮演，以及成員在討論中的參與程 度。顯而易見的，以教師為中心的全班性討論中，所有的對話會集中在教師的身 上，是屬於中心式的溝通網絡。而由學生主導討論的討論，由於參與成員不需等 待教師的點名，可以彼此直接對話（黃意真，2003），比較接近分散式的溝通網絡。

但是，在少了教師的影響力後，小組討論的溝通型態一定是分散式的嗎？會不會 有一個小老師在小組中代替老師的角色主導著討論的進行呢？而分散式的溝通型 態必然會有「討論」的事實嗎？

圖 2- 2 討論流程進行圖（引自沈文蓓，1997，p.98）

＊註：RJH、WWX、PYZ、JXY 代表學生名字

RJH WWX PYZ ^JXY

說「用」

改為「踢」

質疑 提出證據

說明理由 質疑

接受組員說法 補充

以沈文蓓（1997）觀察學生討論流程進行圖為例（見圖 2-2），小組成員間對

引自谷瑞勉譯，2004，p.8-15 在以教師為中心的大班級討論中，不管是談話內容、發言權力、課的流程，

以及時間，都控制在教師的手上（石素錦，2003；林琴芳，2001；黃意真，2003；

資料來源：引自谷瑞勉譯，2004，p.9

而當討論的狀態由教師安排說話輪次的現象，轉變成依當時情境來決定說話 輪次時，教師和學生所扮演的角色是全然不同於以教師為中心的討論，學生所承 擔的角色變得更多樣性了，整個討論的流程是由學生控制著，學生擔負著大部分 的責任，包括詢問、回應、評估，而且成員之間也會彼此鼓勵、提醒，不輕忽任 何一個參與者的意見（見表 2-3）。也就是說，

在以學生為中心的討論中，學生在建構意義的過程中很清楚的扮演一個更積 極的角色。藉由扮演詢問者的角色，以和成員商議出感興趣和會考慮的討論 主題。做為回應者，須積極參與並回應同伴的想法。身為促進者，則必須掌 握討論內容與進展並維護自己行動的責任。評估者的角色，則在展現對同伴 意見聆聽和批判思考的能力。（引自谷瑞勉譯，2004，P.12）

不過，有很多因素影響著同儕間的言談，在同儕互動中，也許某些人會同時 扮演詢間者、促進者、回應者、及評估者等四個角色，某些人一直只扮演其中一 個角色，也許每個成員公平的輪流扮演著各種不同的角色，而這些不同的參與結 構都將構成小組討論的樣貌。

四、同儕互動與學生的學習

教室是一個教育學生的場所，所以當研究教室裡的言談時，除了瞭解言談的 形式之外，也要探討言談是如何影響每個參與者的學習歷程與學習到的知識性質

（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

Vygotsky 認為透過與成人或較有能力之同儕的對話過程中，個體將改變其思 考方式，進而解決問題（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。Hast（1990）則認為當小組 成員互動時，會導致個體的認知結構失去平衡，這時兒童會以其認知程度來面對

Vygotsky 認為透過與成人或較有能力之同儕的對話過程中，個體將改變其思 考方式，進而解決問題（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。Hast（1990）則認為當小組 成員互動時，會導致個體的認知結構失去平衡，這時兒童會以其認知程度來面對