研究歷程

本節分成研究者進入研究現場之前、在研究現場中、及退出研究現場三個部 份，來對整個研究歷程做一詳細說明。

一、進入研究現場之前

質性研究主要是透過研究者的眼，來瞭解被研究者所處的社會情境現象（潘 淑滿，2003），因此除了需要明白如何選定研究對象外，也需對研究者本身的背景 做一番的瞭解。

（一）研究者背景

研究者畢業於文化大學廣告系，自台東師範學院師資班畢業並取得教師資格 後，即在台東任教，現為課程與教學研究所二年級研究生。

雖然研究者學習教育理論的時間很短暫，但在大學期間研究者便開始接觸「哲 學」、「社會學」、「心理學」、「傳播理論」及「市場行銷」等理論課程。這些課程 乍看之下和教育並沒有直接的相關性，但萬法不離其宗，「教育社會學」、「教育心 理學」，便是教育學家將這些理論應用於教育中的表現，因此在進入師資班就讀 後，這些大學期間修業的課程便成了研究者研讀教育理論的一個基礎。

在研究所進修期間，研究者曾修習的科目包括了「課程理論」、「課程設計與 發展研究」、「教學設計與發展研究」等課程。這些課程讓研究者明白了以學生為 學習中心的可能性，以及同儕間的互動有助於學生認知的發展。社會建構論的觀 點加強了研究者對於研究的興趣。

研究者對於小組討論應用於教學上深感興趣。因為在大學四年裡，幾乎所有 的作業都是以小組討論的方式進行，深深明白學習之路雖然有時是孤獨的，但絕 非只靠單打獨鬥，因為「三人行必有我師」，因此進入教學現場後，便以自己喜歡 而且習慣的學習活動方式，將學生進行分組，希望學生也能從分組學習中獲得成 長。由於對於討論教學的熱衷，研究者也曾參與國教輔導團教學研究組有關於討 論教學的研究，除了參與研習、與教授討論實地教學的困境，亦將當時研究的成

果對外發表（王美琇，2006）。

在修習專題研究時，由於受到教授及研究所同學的影響，研究者對於討論時 的言談內容分析產生了興趣，除了閱讀相關書籍外，也曾嘗試針對自己的班級做 一堂課的教室言談分析。也因此發覺自身對於教室言談分析所知仍然有限，為了 彌補這方面的不足，在暑假期間，除了大量閱讀教室言談、言談分析的相關研究 外，也與指導教授、研究所同學進行討論。

（二）選定研究對象

一個言談分析者要先對參與者使用語料的環境及角色、背景有基本的認識和 瞭解，才能夠較正確地理解蒐集到的語言要表達的意思（吳美美，1993），而且為 了能在較短的時間內，以較輕易地的方式獲取資料，促進個人的專業素養，研究 者常常選擇私密研究（backyard research）的方式進行研究（莊明貞、陳怡如譯，

2005）。

研究者自民國九十年八月一日起即在山上國小任教，95 學年度開始擔任研究 對象的級任導師，今年正邁入帶班的第二年。研究者對於任教地區的學生、家長 或社區的瞭解，皆遠大於對其他學校或班級。因此，在研究者有限的時間、能力 之下，考量研究者對研究場域，及研究對象的熟悉程度，決定選擇以山上國小四 年甲班作為研究對象。

山上國小四年甲班原本有二十九名學生，其中女生有十二名，男生有十七名，

因此在進行分組時，研究者著實掙扎了很久，因為教室空間不大，如果分成五組，

除了第五組是五人外，其餘的每一組有六個人，如此一來，組與組之間的空間間 隔看起來不至於太擁擠，但是組內的男女比例是 4：2；如果分成六組，那麼除了 第六組是四人外，其餘都是五人，而組內的男女比例會變為 3：2。最後在性別比 例，及希望每個學生都能有充分機會參與討論的考量下，決定將全班分成六組。

不過，就在 96 學年度上學期快結束前，班上又轉來了一個男學生，因此，每組的 人數、性別比例都一樣。其教室空間的使用規畫及學生分組後的座位安排如圖 3-3 所示。

到底是要分析六組的言談內容呢？或是只選其中一個具代表性的小組進行分 析呢？由於質性研究的抽樣對象要能提供多元且有深度的資料（胡幼慧、姚美華，

1996；莊明貞、陳怡如譯，2005；潘淑滿，2003），因此在聽過六組的錄音內容後，

26

二、在研究現場中

唯有從研究對象的生活情境脈絡中，才有瞭解真實事件的可能性（朱柔若譯，

2000；潘淑滿，2003），因此底下將針對本研究的教室情境、研究對象，以及研究 者的角色及反省做一番介紹。

（一）研究現場與對象的描述 1.研究現場

山上國小的學區包括了兩個鄉的四個部落，部落和部落之間的距離至少一公 里，其中學區中最東邊和最西邊的村子，距離至少有四公里以上。這樣的距離使 得學生之間雖然同窗三載，但卻不如想像中的熟識。記得 96 學年度上學期剛開學 時，班上重新分組，為了促進小組成員間彼此的瞭解，因此利用綜合活動課的時 間，讓各小組討論成員間的相同點、相異點，以及每個人的優點，結果發現在發 掘他人優點的討論時，花了相當長的一段時間，甚至小明（化名）說：「她和我住 的村子不一樣，我們放學以後沒有一起玩，所以我不知道她的優點。」

雖然地理位置上的區隔造成同學之間的距離，但在學校中學生們仍以各種方 式建立彼此的關係。有一次中午吃完飯後，小美（化名）跟研究者說她媽媽捉了 一隻長得很奇特的甲蟲給她，當研究者向她表示要借來看時，她說：「因為小華（化 名）很喜歡甲蟲，所以我先借他觀察，等一下再拿來給老師看。」

學區內的族群有排灣族、阿美族、魯凱族、閩南人、客家人以及民國三十八 年時隨政府播遷來台的外省族群，其中以排灣族佔大部份。在四年甲班的三十名 學生中，只有二名學生的身份別是漢族，其餘都是排灣族。而這兩名漢族身份的 學生中，母親的族群別都是排灣族，再加上學校實施每週一次的排灣族語教學，

所以學生對於排灣族文化及語言也略有瞭解。因此在語言的使用上，不論在哪一 個領域的上課過程中，學生在言談之間除了以國語為主要溝通語言外，偶爾也會 以排灣族語來表示句子中的一些名詞。

2.研究對象

四年甲班原本是 29 人，十二月初新轉進一名男學生，新轉入的男學生並不是 花鹿組的成員。全班共分成六個小組，每組的人數都為三名男生、二名女生。本 研究的個案小組（以下以花鹿組稱之）成員基本資料如表 3-1 所示；小組成員的座 位安排如圖 3-4 所示。

表 3- 1 花鹿組成員基本資料

組員 年齡 性別 學習狀況

S1 9 女

三年級的學業表現是甲等。學生自己覺得喜歡的科目是藝術與 人文；感到有困難的科目是國語。全班共讀時能安靜的一個人 閱讀，閱讀的喜好則不限定。語言表達不甚流暢。

S2 9 男

三年級學業表現是甲等。學生覺得自己喜歡的科目是國語、數 學、健康與體育；沒有感到有學習困難的科目。全班共讀時，

能安靜的一個人閱讀，但平常較沒有主動閱讀的習慣。運動是 其專長，60 公尺徑賽排名全校男子組第三名。

S3 9 男

三年級學業表現是優等。學生覺得自己喜歡的科目是國語、數 學、自然與生活科技；感到有困難的科目是英語、社會、音樂。

全班共讀時能安靜的一個人閱讀，比較偏愛故事類的書籍。

S4 9 女

三年級的學業表現是甲等。學生覺得自己喜歡的科目是數學、

健康與體育；感到有困難的科目是國語。全班共讀時，能安靜 的一個人閱讀，但平時少見有主動閱讀的行為。

S5 9 男

三年級的學業表現是優等。學生覺得自己喜歡的科目是國語、

數學、健康與體育；感到有困難的科目是英語、社會、自然與 生活科技。全班共讀時，能安靜的一個人閱讀，平時喜歡閱讀 介紹甲蟲的課外讀物。體育表現在班上排名前五名。

圖 3- 4 花鹿組成員座位圖

♀S1 ♂S2

♂S3 ♀S4

♂S5

（二）研究者的角色與省思

身為一個研究者，你必須將研究的角色定義清楚。這個定義依賴不同的研究 脈絡背景、其他研究對象對你的看法，以及你對自己本身人格與價值的看法，

這些特質將隨著你進入質性探究研究場域中（引自莊明貞、陳怡如譯，2005，

p.57）。

1.現場角色扮演

從 95 學年度起研究者開始擔任研究對象的班導師，同一年，研究者也開始了 研究生的生活，與研究對象的相處過程中，研究者一方面扮演著教師的角色，另 一方面也不斷地讓學生接受研究者也是一個求學者。所以每到星期二、三，就會 聽到學生們說：「老師你今天要去台東上課了ㄏㄡ。」有時，因小學比研究所早開 學，學生甚至還會提醒仍在學校改作業的我，該去台東上學了。而當研究者與研 究對象分享「當學生的辛酸」時，學生一聽到要交 300 至 15000 字的作業時，還 很同情的說：「老師你好可憐喔！要寫那麼多個字。」在學生的眼中，研究者不但 是個教師，也是個學生。

由於研究者即是個教學者，因此「如何在需進行觀察的課堂中兼具教師與研 究者的身份？」這些問題一直不斷地在腦中掙扎、盤旋。潘淑滿（2003）綜合學 者的看法，將參與觀察法區分成四種類型，其中參與者─如觀察者（participant as observer）的方式，能讓研究者較輕鬆地悠遊於教師與研究者的角色間。但是研究 者該如何讓學生和家長瞭解，並接受研究者除了教師這個身份以外，還是個「研

由於研究者即是個教學者，因此「如何在需進行觀察的課堂中兼具教師與研 究者的身份？」這些問題一直不斷地在腦中掙扎、盤旋。潘淑滿（2003）綜合學 者的看法，將參與觀察法區分成四種類型，其中參與者─如觀察者（participant as observer）的方式，能讓研究者較輕鬆地悠遊於教師與研究者的角色間。但是研究 者該如何讓學生和家長瞭解，並接受研究者除了教師這個身份以外，還是個「研