第四章 結果與討論
第三節 小組討論中的師生角色與權利義務
人們透過互動影響彼此的態度、感情和行動，在進行互動的同時，人與人之 間也產生不同的相關地位與角色義務（宋鎮照，2000），所以角色是互補的，總是 牽涉到人我之間的相對關係，一個角色也只有從這種相對的人際關係中才能顯示 出它的意義（陳奎憙，2001）。教師雖然並非是小組成員，並不常參與小組內的對
主 題
主 題
小組討論
主題
無討論 有討論
開啟期 正式討論期 結束期
主 題
主 題
集中式溝通網絡 分散式溝通網絡
主題
話，但是，透過對教師角色的探討，有助於瞭解學生在小組討論中扮演的角色。
因此先整理教師在小組討論中扮演的角色（見表 4-2）。
表 4- 2 教師角色分析
一、教師角色：
（一）學生眼中的老師角色
在小組討論中，教師常常需要遊走各組之間，瞭解各組討論的狀況，無法一 直參與某一個小組的討論，但是從表 4-2 中，不難發現在學生眼中，教師在或不在 現場並不重要，重要的是教師所代表的知識權威，在 14 次的討論中，錄 96112603、
錄 96120504、錄 97022509、錄 97022610、錄 97031011、錄 97031913 都曾出現學 教師角色
小組討論 編號
個人論點的有力支援者 告狀對象 促使學生回到討論主題的監督者 如何深入追問的示範者 討論規則仲裁者 學生座位的協調者 小組工作分配者 時間提醒者 題意的解說者
錄 96110701 ◎
錄 96111502 ◎ ◎ ◎
錄 96112603 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 錄 96120504 ◎ ◎ ◎ ◎
錄 96121805 ◎ ◎ ◎ ◎ 錄 96122506 ◎ ◎ ◎ ◎
錄 96122507 ◎ ◎
錄 97011008 ◎ ◎
錄 97022509 ◎ ◎ ◎ ◎
錄 97022610 ◎ ◎ ◎
錄 97031011 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 錄 97031212 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 錄 97031913 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
錄 97032714 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
生抬出老師的名號，以證明自己的論點是對的。以錄 97022610 為例：小組已達成 了一個共識，即謝坤山的父母要讓他活下來的原因是「因為生命很重要不能白白 浪費生命」（錄 97022610），但是 S3 認為這句話大有語病，便出現了以下的對話。
S3：一個句子不能重複兩個，兩個那個。
S2：你講的。
S3：嗯。
S5：老師講過的。（錄 97022610）
當 S2 質疑「一個句子不能重複兩個」這句話的可靠消息來源是誰時，S5 認為 光憑 S3 的地位、所說的話並不足以說服 S2，因此，S5 提出老師的名號，以使 S2 能夠接受。也就是說老師是個人論點的有力支援者，任何意見只要抬出「老師講 過的」，就可以不要再多做解釋了。
教師除了做為知識的權威者外，也是受委曲時告狀的對象。例如：「老師，S4 要打我，他要捏我的臉」（錄 96122506）、「ㄏㄡˊ，跟老師講在刻字」（錄 96112603）、
「老師，S3 在用那個燈照我的眼睛，我的眼睛好痛喔」（錄 96122507）。老師似乎 永遠存在小組成員之間，彷彿是一個背後靈，可以隨時跳出來為彼此的衝突仲裁。
當學生把教師認為是知識權威者、事件仲裁者時，教師的權力地位和以教師 為中心的討論時是一樣的。也就是說，雖然教師讓學生自己帶領小組討論，將發 言權力轉移到學生身上，但學生的心態卻有所保留，在學生的眼裡，教師仍是個 權威的個體，要小心以對。這也難怪當小組討論有人離題時，成員中會有人對大 家示警：「老師來了」（錄 96112603）。
（二）教師現身在討論中的角色
老師來了，老師最好的角色便是沉默者，並在解讀文本時儘量保持中立，因 為 「 如 果 每 次 都 是 老 師 在 講 答 案 的 話 ， 我 們 的 頭 腦 不 是 就 沒 有 用 了 」（ 訪 96120301）。但是為了盡可能鼓勵學生間更進一步的互動，教師有時會扮演如何深 入追問的示範者，藉由提出鼓勵學生參與的問題，來示範良好的發問。以錄 97031011 為例：
1 T：你知道他講的心力是指什麼嗎？
（S2 搖頭）
2 T：那你可以問他呀。
3 S2：你，你講的心力是什麼。
4 T：可不可以舉個例子。
5 S2：可不可以舉個例子。
6 S3：心力是指，心力是指。（錄 97031011）
當 S3 提出人們要貢獻自己的心力才能一代傳一代時，為了使討論能更深入，
教師在序列 1 以問句的方式引導 S2 擔任解讀的促進者，要求 S3 再進一步針對「心 力」做解釋，並在序列 4 中直接示範如何詢問。這個角色的目的是希望能「在以 教師為中心的討論情境和小組討論情境之間搭起一座橋樑，讓學生有能力擔任原 本由教師擔任的解讀促進者」（省 970226）。
小組討論除了要解決教師提供的討論問題外，還必須解決維持小組這個團體 正常運作的秩序問題，包括時間的掌控、規則的建立等等。因此教師除了在互動 或解讀的議題上把握機會給予回饋外，從表 4-2 中還發現教師扮演時間的提醒者、
討論規則的仲裁者、學生座位的協調者、以及小組工作分配者等角色。
時間的提醒者是教師每次都會扮演的角色。以對小組討論工作進展有無助益 的角度來看，這個角色除了會積極的以「你們有點慢了喔」（錄 97031212）來提醒 學生專注於討論主題之外，最常以「還有一分鐘」（錄 96122506）來防止因小組討 論而導致上課進度來不及的情形發生，畢竟因進行討論教學而延誤課程進度是教 師不樂意見到的。至於討論規則的仲裁者、學生座位的協調者、以及小組工作的 分配者，則是依學生討論時的反應而給予指導。例如：當教師發現成員常常在記 錄者進行記錄工作時聊到題外話時，教師便會趁機說：
「討論就是這樣，記錄不是在等你們，記錄就是要把人家講過的話記下來，
可是他在寫的時候，你們不是沒事喔，你們還是要繼續想，不是在那邊唱歌，
不是說無聊就叫人家唱歌」（錄 97031011）。
綜上所言，在小組討論過程中，雖然在學生的眼中，教師仍是掌控知識權威、
課程的進度、小組運作時秩序的管理者，但是在大部份時候，教師的表現更像一 個引導者，在需要的時候，教師也會現身在討論之中，引導小組成員之間的互動 與解讀。
二、學生角色：
小組討論包括動態的討論和靜態的小組團體（吳英長，1988），因此學生在進 行小組討論時，除了需要有擔負維持討論主題進展的詢問者、回應者、解讀促進 者、評估者等角色外，為了維持小組團體的順利運作，不可避免的也會有維持討 論秩序的角色出現，以及協助記錄工作的好幫手等。
（一）詢問者與回應者
回應者是學生相當熟悉的角色，但是和以教師為中心的言談不同之處在於，
小組討論中的回應者又可分為針對教師所提問題的回應者，以及針對小組成員詢 問或質疑的回應者。以錄 96122507 為例：教師要小組討論的問題是「你贊不贊成 將枯木砍掉？為什麼？」在序列 1、3、6 中 S2 的回應是針對教師的討論問題。S2 贊成將枯木留在原地，因為如果把枯木砍掉後，就算再種一棵新的樹，也要等上 一段很久的時間，樹木才會長大，但是如果在樹長大之前，颱風便來襲，此時尚 未長大的樹苗根本無法抓住土石，便會發生土石流的災情。至於 S2 在序列 8、10 的言論則是針對 S3 的詢問所做的回應。
1 （回應者）S2：因為，如果不是把枯木砍掉的話，不是還要種一棵新的，
啊，如果他，種樹不是要等很久。
2 （評估者）S5：對呀。
3 （回應者）S2：如果經過颱風ㄋㄟˋ。
4 （評估者）S3：對呀。
5 （回應者）S5：還在。
6 （回應者）S2：不是土石流。
7 （詢問者）S3：啊如果枯木，颱風的話。
8 （回應者）S2：至少枯木還可以抓住一點土吧。
9 （詢問者）S3：啊，如果倒木會抓住嗎。
10（回應者）S2：至少他會擋住土石流吧。
11（評估者）S3：喔。
12（評估者）S1：對呀。
13（回應者）S2：所以我贊成留在那裡。（錄 96122507）
詢問者問的問題須具有個人意義，因為這些問題會幫他們解讀及了解文本（谷 瑞勉譯，2004），而且小組成員認為扮演詢問者，藉由「我就問，我就問那個問題 呀」（訪 97031702）的方式，對於討論是有幫助的。同樣以錄 96122507 為例：S3 認為 S2 所提的意見並沒有說明留下枯木的理由，因此在序列 7 詢問 S2，當颱風來 襲時，枯木可以抵擋土石流嗎，此外，S3 讀完課文後，知道文章中所提的枯木又 分為立木和倒木，立木是站立著的，它的根是具有抓住泥土的功能，但是倒木已 經倒下，無法抓住泥土，為什麼還要留下來。針對這點疑問，S3 在序列 9 再次詢 問 S2。
由此可見，小組成員為了努力解讀主題和了解文本，會透過詢問者和回應者 的角色，讓彼此參與在真正的討論中。
（二）解讀促進者
解讀促進者可以藉由重述、質問其他人說不清楚的地方，來鼓勵團員積極參 與，促進彼此的互動；也可以將主題與個人經驗相連結來協助其他小組成員解讀 文本（谷瑞勉譯，2004）。以錄 96120504 為例：
1 S5：因為以前的淡水河很乾淨。
2 S3：現在的淡水河很髒，以前的淡水河很漂亮。
3 S2：為什麼他會懷念ㄋㄟˋ。
4 S1：為什麼作者他會懷念，因為他懷念以前。
5 S3：你的朋友死掉，你會懷念。（語氣上揚）
6 S1：會呀。
7 S3：呀，這樣子就一樣。
8 S1：有可能，ㄧˊ，淡水河也可以當作好朋友呀。（錄 96120504）
教師要小組討論的題目是「淡水河為什麼令作者懷念？」一開始 S5 和 S3 認 為作者懷念淡水河的原因是，從前的淡水河很乾淨、很漂亮，現在的淡水河很髒。
可是 S2 認為這樣的說明不夠清楚，無法完全解釋作者懷念淡水河的理由，因此又 把原本的題目換句話說，再一次質問，希望能得到更精緻的結論。面對 S2 這個解 讀促進者的質問，S3 為了讓成員更容易理解，因此將「朋友死亡」和「懷念」這 兩個概念結合，這種以人物說明的方式，果然較貼近學生的經驗，在序列 8 中，
立刻獲得 S1 的同意，並且將淡水河以擬人化的方式來進行解讀。
可見，解讀促進者會藉由問問題的方式，或舉個人生活周遭的實例，來讓參 與討論的成員們對於主題有更深入的瞭解。
（三）評估者
在以教師為中心的討論中，評估者的任務主要在於評估回應者的答案是否正 確，這項任務在小組討論中仍持續存在著。但是，在小組討論中，評估者還肩負 有提供另類的或不同觀點的任務（谷瑞勉譯，2004）。以錄 96122506 為例：當 S2 回應枯木的用途是當柴燒時，序列 2 中的 S1 評估後認為這個答案是正確的，可行 的。但是 S5 在序列 3 卻不同意 S4 的看法，進而提出家裡可以買瓦斯，根本不需
在以教師為中心的討論中，評估者的任務主要在於評估回應者的答案是否正 確，這項任務在小組討論中仍持續存在著。但是，在小組討論中，評估者還肩負 有提供另類的或不同觀點的任務（谷瑞勉譯，2004）。以錄 96122506 為例：當 S2 回應枯木的用途是當柴燒時，序列 2 中的 S1 評估後認為這個答案是正確的，可行 的。但是 S5 在序列 3 卻不同意 S4 的看法，進而提出家裡可以買瓦斯，根本不需