結論

一、小組的言談結構分為三階段，各階段有不同的任務：

小組討論過程中的言談內容包括：與主題相關的言談、成員職務的安排、師 生交集的言談、與記錄有關的言談、與討論程序有關的言談、有關情緒表達的言 談、以及與主題無關的言談等七大類。從言談內容的性質來看，這些言談內容和 討論主題、個人生活經驗、及當時討論情境有很大的關係。除了有助於小組解決 教師所提出的問題，讓討論更順利，以完成教師正式課程所交付的任務之外，也 會對小組這個團體組織氣氛的營造，小組討論文化的形成，產生影響力。對小組 內的成員而言，這些言談除了有助於加深成員自身經驗與課文內容的連結之外，

也促使小組逐漸形成溝通時的言談規則，以及成員間關係的確定。

從時間序列來看，言談的內容可以分為三個階段：開啟期、正式討論期、結 束期。這三個階段的言談序列結構，可以由教師和學生間的口語線索，得知各序 列階段轉移的變化。例如：當教師說出「好，可以了，開始」或「來，現在把它 討論下來」，便進入小組討論的開啟期；當小組的學生說出「第一個」時，便是在 傳達一個全體組員進入正式討論的訊息；而所有的討論都是在教師說出「好，時 間到」，而宣告結束。有時，言談結構在階段轉移之際，並非那麼的明顯，有時甚 至會跳過「開啟期」，直接進入「正式討論期」；有時「結束期」的到來，會因

「正式討論」的擴張，而隱而不顯。

言談結構的三個階段各有不同的任務，開啟期主要的目的在於確保未來的討 論工作能夠順利進行，因此，必須確定討論進行的秩序、解題的策略、工作分配、

以及討論的規則；正式討論期是整個小組討論的核心，所呈現的互動方式也最為 多樣，然而除了與主題有關的討論，與主題無關的言談內容也佔了很大的一部份；

而當討論進到結束期時，還沒有定下結論的討論主題要儘快結束，尚未決定報告

者的，也要趕快決定，至於在教師宣佈進入結束期前，就已經將討論工作完成的，

也會在此時期產生離題的言談。

二、集中式的溝通形式讓結論更完整；在分散式的溝通形式中 對話平均分散在每個成員間：

從參與對話的人數來看，一個人的自言自語和二個人之間的你一言我一語，

都只是在陳述一個事實而已。而且，這樣的對話內容非常短暫，成員之間並沒有 交換彼此的想法，因此，對小組而言，這類的言談並沒有形成討論。只有當二個 人之間你來我往，不斷的進行對話，或三人以上的交叉對談，才會發生成員間彼 此交換想法、交換意義的現象，這樣的對話才具有討論的事實。

在這些具有討論事實的言談中，小組的溝通網絡又可分為集中式和分散式兩 種。在集中式的溝通形式中，啟動對話者就像是個接受諮詢的人一樣，不斷的針 對組員的質疑提出辯解，對話會集中在啟動對話者的身上；在分散式的溝通形式 中，每個成員具有平等的發言權利，可以自由的發言，不需等待別人的質疑，對 話會平均分散每個組員間。

三、學生是積極主動的文本解讀者，教師只是個引導者：

在小組討論時，教師在學生的眼中，仍是掌控知識的權威者、課程進度的控 制者，但是在大部份時候，教師的表現更像一個引導者，現身在小組討論之中，

引導小組成員之間的互動與解讀。這和以教師為中心的言談中，所扮演的單一文 本解讀的角色截然不同。

至於學生除了藉由詢問者、回應者、解讀者促進者、評估者的角色，來和小 組成員商議討論的範圍，促使小組成員掌握討論的內容，以產生更精緻化的結論 之外；也會以秩序糾察隊和記錄好幫手的角色，來維持小組團體運作的順暢，以 期能在一定的時間內完成討論的責任。

相較於「以教師為中心的言談」，在小組討論中，師生彼此在言談中所承擔的 角色責任有很大的轉變。在小組討論中，學生的角色是較積極的、主動的；教師 則是在小組成員有需要的時候，才現身於討論中；從發言權利來看，學生掌握了 更多的發言權，但是教師為了有效的掌握課程進度，仍擁有中斷學生討論的權利；

在解讀文本方面，學生是文本的主要解讀者，教師只是一個引導者而已，並不左 右文本的解讀方向。

三、影響言談的因素不是單一的，但性別是明顯的因素：

在個案班級中，確實影響言談的因素包括，性別和社區的語言；至於學業成 就和階級則對小組言談沒有影響。

性別是唯一學生自己意識到，而且確實影響小組成員發言權利、討論方向、

以及角色責任的一個因素。資料顯示：男生發言的次數較多，女生發言次數較少；

男生努力爭取的是發言權利，以便能主導討論的方向；女生則較常從事協助記錄 者的工作；男／女雙方對於性別影響言談的看法不盡相同，男生認為就算賦予女 生發言權利，女生也會自動放棄，對小組沒有貢獻；女生則是認為男生思考較快，

把答案都講光了，因此為了能在預定時間內將討論工作完成，會轉而從事協助性 的工作，而這種協助性記錄者的工作，對於小組是有貢獻的。

在本研究中，族群的影響方面主要小組成員會運用社區語言來進行討論。但 是全組成員中，只有三名男性成員有使用排灣族語的現象，而且使用的方式只是 單一語詞的使用，使用語詞的量方面也並不多。這樣的現象，推測是因為學生對 母語的熟悉程度不高所導致。

在學業成就這項因素中，由於學區家長對學業成就的重視程度不高，所以在 小組討論中並沒有對成員的言談造成影響。

四、在小組討論中，知識形成的歷程不只是傳遞的形式而已，

還有意義的創立：

雖然參與討論的成員會將自己理解的文本意義、知識，以直述或疑問句的方 式，傳達給小組內其他參與對話者接受，但是這種「傳遞─接受」知識的形式，

在小組討論中只佔一小片段而已，而且在這種傳遞知識形式的對話中，也會出現 類似鷹架的言談，引導成員做進一步的思考，以引導到正確的文本解讀。

但不同於以教師為中心的言談，小組討論雖然會出現單一成員的文本解讀觀 點，但是在大部份的小組對話中，成員會對彼此的觀點進行批判、質疑，要求提 出證據以進行辯證，最後將所有參與對話者的概念進行重組、修改，以形成結論。

當小組對話不再只是單一觀點的陳述，而是多人的批判、辯證時，知識不再是某 個個體的權威表現，而是集體的意義創立。

相較於被動的「傳遞─接受」他人知識的形成歷程，「質疑─辯證─再概念化」

的知識形成歷程，是一種較主動的知識形成歷程。當成員對彼此的意見進行批判、

辯證、再形成概念之時，相互間的權利地位是平等的，相形之下，知識不再是一 種權威的象徵。