同儕言談互動與學習

在小組討論過程中，參與者是如何透過同儕間的言談學習到知識的呢？參與 者透過同儕間的言談，學到的是答案？或是了解？Cazden 認為「以某種方式得到 特定的答案，和幫助孩子獲得概念性的了解，因而能夠在未來自行建構出類似問 題的答案，兩者是有極大的差異的」（蔡敏玲、彭海燕譯，1998），也就是說，不 同的知識形成歷程，會影響個體獲得知識性質。在本研究中發現，小組成員們在 討論過程中獲得知識的方式有二：一個是「傳遞─接受」的知識形成歷程；另一 個則是「質疑─辯證─再概念化」的知識形成歷程。分述如下：

一、「傳遞─接受」的知識形成歷程：

當個體將自己理解的文本意義，或以直述的方式，或以問句的方式，傳達給

參與對話者接受時，所獲得的知識只是文本的單一理解而已。例如：在討論蒲公 英的種子會降落在什麼地方，發生怎麼樣的故事時，一開始，小組們討論的焦點 是「當蒲公英在空中飄來飄去時像什麼東西」（錄 97031212），其產生的對話如下：

1 S2：像雪呀，就寫雪呀。

2 S5：我們寫別的嘛。

3 S1：像。

4 S5：不要啦，我覺得不像雪。

5 S2：我覺得像ㄋㄟˋ。

6 S5：你看過雪後面插著一根黑黑的東西嗎。

7 S2：給它拔掉就好了呀。

8 S5：等一下飄下來，咻～。

9 S2：給它拔掉就好了。

10 S5：拔掉ㄌㄟ。

11 S3：拔掉怎麼生長。

12 S5：拔掉早就死掉了好不好，黑色是它真正的種子。（錄 97031212）

從上面的對話中可以發現，S5 反對 S2 的提議，認為蒲公英在空中飄的樣子並 不像雪，所以從序列 5～12 的對話中，S5 以一問一答的對話方式，先點出雪與植 物外表的差異，再說明種子具有生長功能的特性，希望經由這兩個證據，向 S2 傳 遞一個訊息，那就是：蒲公英上面有一根黑黑的東西，那是他的種子，如果把它 拔掉了，蒲公英就無法生長了，而雪上面沒有黑黑的東西，所以蒲公英不像雪。

這種「傳遞─接受」知識的形成歷程，雖然會出現彼此質疑的對話，但這種 質疑只是為了引導到正確的答案，也就是單一的文本解讀。此外，「傳遞─接受」

知識的形成歷程中，也會出現類似鷹架的言談。鷹架理論認為學習個體在專家的 協助下，能夠完成較困難的解題，之後再慢慢由生手接管愈來愈多的工作，直到 能獨立解決問題。在以教師為中心的教室言談中，大部份的鷹架裡的重要成份是 教師的提問（蔡敏玲、彭海燕譯，1998），也就是以提問作為引導個體思考的方向。

而在小組討論中，這樣的角色是由學生所扮演的。同樣以上面的對話為例，在序

列 11 的談話中，S3 提出「拔掉怎麼生長」的意見後，促使 S5 產生新的思考方向，

這種經由他人協助，引發新的思考方式，和鷹架理論類似。

二、「質疑─辯證─再概念化」的知識形成歷程：

在如同鷹架的言談中，如果參與的成員對於意見的評量，不僅止於對或錯的 判決時，那麼這樣的言談就是在引導學習者，對正在討論的現象產生新的思考方 式、分類方式、再概念化的方式（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。以錄 97022509 為 例：

1 S2：為什麼不要送到環保局。

2 S5：環保局是收垃圾的，不是養動物的。

3 S1：對。

4 S2：未必呀。

5 S5：對呀。

6 S1：又沒有人要認養。

7 S4：搞不好，那個，環保局的人不喜歡養狗ㄋㄟ。

8 S3：我知道，我知道。

9 S2：因為他們不知道環保局的電話，然後又沒有車錢不敢去。

10 S4：搞不好很遠呀，也搞不好不知道路呀。

11 S3：呀老師會知道呀。

12 S2：不一定。（錄 97022509）

小組成員們正在討論「為什麼不要把校園中的流浪狗送到環保局？」從序列 2

～5 的對話中可以看出，一開始成員討論的重點在於環保局的功能，在這段對話 中，參與成員對於 S5 的提議，僅止是做對或錯的判斷而已，直到序列 9～12 的對 話中，才針對「送到」環保局的方式，及困難點有所質疑。接下來在一段開玩笑 的題外話之後，當 S2 又再度提起「第二題是什麼啦」的時候，成員們又繼續延伸

「送到環保局的方式及困難點」進行下面的辯證：

1 S2：第二題是什麼啦。

2 S3：總不能把小狗放到那個垃圾場裡面去吧。

3 S4：對呀，那麼壞。

4 S3：那個是收垃圾的ㄋㄟˋ。

5 S5：而且，而且，而且那個小狗會那個ㄋㄟˋ會拉，會亂拉那個。環保局 會罵。

6 S3：小狗會亂咬垃圾。

7 S5：對呀，環保局要給他。

8 S3：還會咬那個人的腳。（錄 97022509）

從序列 5～8 的對話，可以看出 S3 和 S5 扮演著互補的角色，兩人彼此相互的 引導與支持，在序列 5，S5 的談話並不完整，只說出「會亂拉那個」，S3 適時的補 充說明「那個」意指「垃圾」。此外在序列 7 中， S5 說出「環保局要給他」這一 句話時，意思並沒有完整，但在序列 8 中，S3 立刻猜測出當環保局要捉流浪狗時，

流浪狗「還會咬那個人的腳」，讓成員們的討論進入到流浪狗被捉時的情形，以及 流浪狗在被捕捉時可能做出的反應。之後再加上教師引導「新聞……畫面，他們 是怎麼捉牠們的」後，成員們有了以下的對話內容：

1 S2：呀我知道了。

2 S2：他們是可能覺得那個，那個，我知道為什麼不要送到環保局ㄋㄟˋ，

如果那個小狗不願意ㄋㄟˋ，給他跑掉，那個環保局的會拿那個一 種繩子。

3 S3：耶，用那個獵槍。

4 S5：會拿麻醉槍。

5 S2：（？）有棍子，還有那樣。

6 S4：如果是貓ㄋㄟˋ。

7 S2：一個（？），然後這裡一個圓圓的，然後捉到給他拉。

8 S3：呀，如果流浪貓ㄋㄟˋ，流浪貓ㄌㄟ，拉尾巴。

9 S2：拉牠的脖子，ㄚ。

10 S4：不會死掉嗎。

11 S1：對呀

12 S2：對呀，所以他們應該是覺得太殘忍了。（錄 97022509）

從上面的對話中，不難發現，一開始 S2 的談話都只是在說明環保局人員捕捉 流浪狗的工具及方法，直到 S4 針對 S2 的言談，評論說「不會死掉嗎？」，S2 才針 對捕捉流浪狗的方式提出「殘忍」這個概念。可見，在同儕間的言談互動時，學 生為了說服其他組員接受結論，會不斷的提供證據以茲證明所言不假；而且在達 成共識之前，彼此也會向他人要求證據，以致於學生會不斷的自己思考並參與探 索思考，進而促使學生延伸和更深入的心智表現，以及較高層次的分析性思考。

成員間不斷地挑戰、質疑，會促進參與對話者與文本、意義之間，做較高層 次的分析性思考，以創立文本解讀的意義（谷瑞勉譯，2004）。但是這種如同鷹架 的言談在什麼時候才會功成身退呢？在小組討論過程中，我們不只一次發現到，

成員在討論過程，會出現這樣的問話：「SX 會問，為什麼都會有，為什麼會特性呀，

樟樹呀」（錄 97031913）。這樣的對話，代表著成員不再只是仰賴他人的提問，以 引導思考的方向，參與者會自己提醒自己。所以，當有成員提出一個意見時，小 組成員便會藉由這樣的言談，促使組員們去檢視組員們所提的觀點是否有不足之 處？不足之處又在那裡？需要補充那些證據，以便能更清楚的闡述文本意義。

「傳遞─接受」和「質疑─辯證─再概念化」這兩者皆是小組討論中知識形 成的歷程。從獲取知識者的角度來看，前者是較為被動的；後者則是較主動的知 識形成歷程。從獲取的知識性質來看，前者所傳遞的知識是單一正確的知識；後 者則是集體創立意義，當成員對彼此的意見進行批判、辯證、再形成概念之時，

彼此的權利地位是平等的，也只有在此時，知識才不再是權威的象徵。