研究動機與目的

第一節 研究動機與目的

教室是一個充滿語言的場所，在這個特殊的社會情境中，師生之間不斷地使 用口語、非口語或書寫文字等各種仲介符號進行溝通，以便相互傳遞知識、表達 個人態度與意圖，進而建立彼此間的關係，以達到教與學的目標（孫郁農，2005；

蔡敏玲、彭海燕譯，1998），由於在教室的教與學活動過程中，語言是達到教學目 標、師生建構課堂結構與學生學習的重要媒介（陳埩淑，2002），因此，想要了解 實際教學樣貌的人，紛紛投入有關教室言談（classroom discoruse）的研究，希望 藉由探究語言在教室中被使用的情形，以窺見教育現場的樣貌。

起先，在教育現場中進行有關於全班性師生互動的教室言談研究，其研究結 果發現，教室中師生之間的言談互動方式大都是一種由教師啟動（initiation）、學 生回應（response），最後再由教師評量（evaluation）的模式，簡稱為 I-R-E 模式

（石素錦，2003；谷瑞勉譯，2004；陳昇飛，2005；蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

在這種互動模式控制下，課程進行的方式與程序幾乎是由教師以言談來掌控，平 均一堂課下來，教師說話的時間佔了整節課的三分之二，而學生的談話卻少得可 憐，彷彿只是在填補 I-R-E 模式中「R」的空缺（谷瑞勉譯，2004；蔡敏玲、彭海 燕譯，1998），如此看來，在一場教學活動中，學生是處於被動學習的角色，只能 接受教師單方面傳遞的知識和事實，很難由同儕間的互動中，創造出文本的新意 義。

Philips（1972）觀察印地安保留區內的中小學時，發現教室裡的溝通方式由於 參與人數多寡、參與者身份的不同，可分為：一、老師對全體學生的互動；二、老 師將學生分成數組，一次只和某一組互動；三、老師和班上某一個學生個別互動；

四、由學生自己帶領小組討論，而這些溝通方式大抵以教師基本核心（轉引自譚光

鼎，1998）。在國內，林琴芳（2001）、黃意真（2003）觀察普通班教師進行教學時 的言談也發現，在教師控制大部分說話時間的教學過程中，同儕間的互動會如曇花 一現般，一閃即逝。可見，在全班這個大團體的互動中，較常出現的是以教師為中 心的言談模式，如果想要尋找由同儕直接面對面的言談互動，則需透過分組的方 式，將發言的權利放給學生，讓學生自己帶領討論。

從認知心理學的觀點來看，人類的言談互動、思考、認知發展是相輔相成的，

個體會透過言談互動的過程，將語言當成學習的工具，透過語言來學習知識，但也 在這個互動的過程中，促進個人語言能力的發展。Vygotsky 認為個體與社會互動 時，中間經由言說符號的仲介，心智發展會進入個人的內在思想，且心智行為會由 低層次轉為較高層次（谷瑞勉譯，2001；賴淑媛，2003），其中最重要的社會互動 是兒童與成人或與較有能力同儕之間的合作溝通，因為透過成人或能力較高的同儕 引導之下，個體的認知發展才能從實際發展區（real level of development）提升到 潛在發展區（potential level of development）（陳淑敏，1996；蔡敏玲、彭海燕譯，

1998）。不過，相較於 Vygotsky 對成人的重視， Piaget 認為同儕互動是最重要的，

因為兒童與成人互動過程中，由於雙方權力不平等，因此兒童常未加思索便全然接 受成人的觀點，但在同儕互動中，由於個體間有機會可以充分地互動，所以比較容 易造成個體原本的認知基模產生衝突，進而促使其產生同化、調適等作用，達到認 知的發展（陳淑敏，1996）。因此，以教師為中心的言談規則和以學生為中心的同 儕間言談，略有不同。在同儕互動中，學生會取代老師的發言權，主動提出問題，

而且同儕間會直接對話，不需經過教師同意，學生對談話的內容也會保持相當的專 注力，再者，以學生為中心的同儕言談互動中，由於學生是學習的中心，是一個具 有思考能力的個體，所以較有可能創造出文本的新意義（王瑞賢，2003；谷瑞勉譯，

2004）。

自七 O 年代以來，由於眾多的實證研究結果發現，合作學習能增進學生在各 方面的學習成效，所以在教學現場中有愈來愈多的教師，常要求學生在小組中進行 合作學習（黃政傑、林佩璇，1996），但是當教師將學生分好組別、提供討論題目、

並宣佈「開始討論」後，小組內的互動情形就像一個大大的黑箱。因為只靠教師在 各組間的短暫停留，並無法清楚看到同儕間是如何進行討論、互動？是如何決定結 論？是誰決定結論的？遇到衝突時是如何解決？小組內會不會有個學生扮演教師

在教室言談中原本的角色責任呢？此外，相較於教師與學生之間不平等的權力關 係，同儕之間的權力差異確實較小，但是在同年齡的團體中，仍會存在著權力和地 位的差別，而這些差別則會反應在團體成員的角色分配及社會互動之中（苗延威、

張君玫譯，1998）。例如：邱旻昇（1999）分析學生在科學小組中的言談時，發現 學生地位的差異，在小組互動中，會影響學生的參與度及學習興趣。鍾一哲（2005）

針對不同學業成就學生在小組科學活動中，與同年齡互動情形的研究中也發現，高 成就學生是小組活動中的領導者，這些高成就學生在選擇互動對象時，會考量到對 方的學習偏好，以補自身能力不足之處；而中成就學生在小組中的互動範圍較廣 泛，不但可以協助高成就者完成小組任務，又可以與低成就者進行與小組任務無關 的對話；至於低成就學生則屬於被領導的角色，在小組互動中深受其他成員的影響。

除了學業成就的影響之外，個人的族群、階級、性別、文化差異以及家庭語 言等，對於學生在討論團體中所扮演的角色地位、發言次數的頻率、時間的長短、

言談的類型也會有很大的影響，甚至影響個人的學習情形（谷瑞勉譯，2004；Lepage, 2001; Verhoeven, 2001)。但是，研究者整理近年國內實施小組討論教學的博碩士論 文之後（見附錄一），發現這些研究大都是著重在小組互動歷程，及小組討論教學 成效的探討，很少從小組成員的社會文化背景，來探討其言談內容，及小組討論時 的言談對學生學習之影響。因此，教室的言談分析中，有關同儕間的言談情形也愈 來愈需要被探討。

早先關於語言的研究大都將語言視為溝通的工具。近來，則從社會脈絡中，

探究語言是如何透過意義的建構，以建立人與人之間的互動關係及權力的運作過 程（陳埩淑，2002）。邱旻昇（1999）認為運用言談分析（discourse analysis）的方 式來瞭解教室內同儕互動可以提供更多研究與教學上的建議，因此，當教室內進 行小組討論時，同儕之間會產生怎樣的言談內容？學生的族群、性別、學業成就 與其言談類型有何關係？學生之間會產生怎樣的言談參與結構？而在這樣的參與 結構下，對學生的學習又產生了哪些影響？這些都是令人感到好奇的。

因此，基於以上的動機，本研究擬以個案研究的方式，針對國小四年級學生 在小組討論時所進行的言談作一探討，希望能對學生間言談互動的形式與內容有 進一步的瞭解。

本研究的目的有以下四項：

一、瞭解學生在小組討論過程中，同儕互動的言談內容及結構。

二、瞭解學生在小組討論過程中，同儕互動的參與結構。

三、瞭解小組討論中，影響同儕言談互動的因素。

四、探討同儕言談互動與學生學習的關係。

基於以上的研究目的，本研究所欲探討的問題如下：

一、學生在小組討論過程中，同儕互動的言談內容為何？

二、學生在小組討論過程中，同儕互動的言談結構為何？

三、在小組討論過程中，學生所扮演的角色及權責為何？

四、在小組討論過程中，影響學生同儕間互動的因素有哪些？

五、小組討論過程中，同儕互動間的言談如何影響學生學習？