同儕互動

　 在過去傳統教學的年代，研究焦點一般以教材或教師行為為中心，探討教師 如何透過不同的教學方式來促進學生的各項成就。但自從七十年代以來至今，隨 著教育理念的轉變，研究焦點遂轉為以「幼兒」為主體，尤其又以互動合作學習 之研究最多（曾葆賢，2004）。本節將闡述同儕互動的意涵、同儕互動的重要性，

並就同儕互動與幼兒學習之關連性加以說明，茲分述如下：

壹、同儕互動的意涵

在探討同儕互動的意義之前，首先就「同儕」及「互動」兩種詞彙加以說明，

再針對同儕互動的意涵加以陳述。

根據韋式字典，「同儕」是指彼此之間立足點相等的人，章淑婷（1989）則認 為同儕是指同齡或混齡的人，他們之間以某種方式互動，並一起共同分享一組的 能力和目標，李佩元（1996）研究中統整理同儕的定義為：一群年齡相近且地位 平等的人，且能提供精神上的滿足的團體。在學前階段的幼兒，其同儕是指同一 園所的幼兒或是鄰近住家的友伴。本研究所指的同儕為就讀於同一園所且年齡相 同之學前幼兒。

所謂「互動」是指兩個人或兩個人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、

手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1975）。Webb（1989）

從學習的觀點分析互動，認為互動是指給予及接受他人幫助以達到學習的歷程，

其中幫助又分為重視過程的解釋性幫助，和只給答案的結果性幫助兩種類型，其 差異影響互動的品質及結果。Azmitia（1988）則指出互動能成為有效的學習媒介，

藉由觀察、模仿及與有能力的同儕互動切磋，可提升能力不足的幼兒達到獨自解 決任務的目標。本研究所指的互動是以學前幼兒之間口語或行為上的互動為觀察 重點。

就同儕互動的意義而言，陳宜瑩（2007）在其研究中將同儕互動定義為幼兒

在幼稚園班級中，透過語言、肢體動作、表情等方式彼此之間互動的情形。曾葆 賢（2004）認為同儕互動的意義為個體與兩個或以上的同儕間，進行交感互動關 係，其關係涉及個人的認知、情感、技能與表現，並以語言或非語言行為加以詮 釋之，繼以產生交互作用並相互影響之過程。

綜合上述對於同儕互動的相關定義，本研究所稱之同儕互動，即指四至六歲 幼兒，依照相同性別與年齡範圍兩兩配對，共同搭建樂高積木遊戲時所表現之具 體行為，包含語言表達、情緒表情及行為動作。

貳、同儕互動的重要性

對於教育研究者與教師而言，學生透過彼此互動而非僅與教師交流的學習機 會是非常重要的（Webb, 1989）。根據 Piaget（1968）的幼兒發展論述，學前幼兒 其認知能力屬運思預備期（Pre-operational），其角色取替技巧並未發展成熟，而以 自我為中心來推測周遭事物，因此此階段幼兒對於考慮他人需求及觀點是有困難 的，這樣的理論影響往後學者們從事幼兒合作互動之相關研究，較少有人將互動 合作的研究焦點放在幼兒身上。雖然Piaget 認為兒童的發展受限於認知的成熟，

但他同時認為同儕間的合作互動是非常重要的（洪芝青，2007），在其早期的研究 中，強調同儕的互動關係有助於幼兒認知及社會發展，人際互動和成熟經驗的結 合導致認知和智能學習。與同儕共同合作時，由於雙方的地位較平等，彼此不同 的觀點往往可使幼兒產生認知衝突，進而促進其認知發展（陳淑敏，1996）。

而Vygotsky（1978）則主張知識的形成是個體在社會互動的過程中，將外在 的社會互動結構內化（internalize）到個人的心智基模，因此就幼兒而言，社會互 動即為一切學習過程的基礎。其理論中心思想為「近側發展區」（zone of proximal development）的概念，主張幼兒透過與能力較佳的同儕合作或成人的引導下，有 助於個體發展潛能，提昇認知發展的層次，他同時指出任何高層次的心理功能發 展，必須經過外在的社會活動階段，然後再經由內化的作用（intermlization）移轉 至內在意識，故幼兒在自由遊戲的學習情境中，因為與同儕互動、共同參與，進 而提升學習能力，培養解決問題的能力。

由上述對於Piaget 與 Vygotsky 的發展論述可見，Piaget 強調個體與外在環境 的互動，引起認知衝突進而提升認知發展；Vygotsky 則強調幼兒與能力較佳的同 儕或成人互動，進而模仿或學習。幼兒透過同儕互動重新建構自己的概念架構，

從認知自己與他人有不同的角度來學習，尋求新知來解決對立的看法，從中建立 新的理解觀念（Webb, 1989），在幼兒社會化的過程中，同儕互動的歷程扮演著一 個相當重要的角色。

Azmitia（1988）以八十名五歲幼兒作為研究對象，依其建構能力兩兩配對，

並藉觀察幼兒共同搭建樂高的過程，瞭解幼兒團隊合作解題是否優於獨立作業，

以及對於學習所造成的影響為何。過程中幼兒需參與樂高積木重組作業，並視積 木的正確性以顏色、大小、位置三個面向進行評分，研究結果顯示，幼兒在團隊 合作下的學習是優於單獨作業的，團隊合作讓他們從同儕認識更多的知識及技 術，使得他們在單獨建置新的模型上，有更高的正確性。國內學者李萍娜（2007）

透過觀察法探究五至六歲大班幼兒在音樂區之行為，發現除了表現各種合奏方式 外，幼兒藉由同儕間的互動積極的學習，包括透過物理環境激勵學習、模仿、同 儕教導與示範，而至協同關係的產生，在音樂區中幼兒除了展現自行建構的能力 之外，又透過同儕的互動展現了學習中的「促進者」與「教導者」之能力。

綜觀上述理論的觀點及實徵研究的支持，皆顯示同儕互動有助於個體的發 展。幼兒藉由同儕分享資訊、交換經驗以增加對作業的瞭解度，並透過良性的同 儕互動提升學習的效果，相較於成人直接教導，以同儕互動的合作方式更能激起 幼兒模仿楷模的學習動機，正由於同儕互動能達到的效果有時是幼兒與成人互動 時無法比擬的，因此同儕互動自有其價值存在。

參、同儕互動與幼兒學習的關係

近年來，教育政策傾向使用小組合作的學習模式，藉此讓學生有機會幫助彼 此學習，從不同的觀點中建立新的理解概念，國外學者Azmitia（1988）觀察八十 名五歲幼兒進行樂高模型複製堆疊的工作，他在實驗中發現合作比單獨工作更有 益於學習。善於堆疊的幼兒會給予同伴指導；堆疊能力較低的幼兒也能在遊戲中 模仿、觀察達成共同合作、解決問題。在研究中，以學齡前的幼兒分成單獨或合 作來進行樂高模型的重組，來確定小朋友對於問題的解決策略，最後合作策略被 檢視出來，包括：「任務專注度」、「專門的知識技術」、「思想的衝突」、「任務相關 的敘述」、「觀看、偵錯次數」、「觀察的學習」、「示範」、「指導的行為與語言」，都 會使團隊合作促進認知能力，此與 Bandura 社會學習理論中所闡述的概念不謀而 合，人類的學習發生於社會的情境中，學習不僅因為直接經驗，更有許多替代性 的經驗，藉觀察與模仿他人行為也可產生一樣的學習效果（章淑婷，1987）。

然而不論潛在的益處，關於同儕互動時所產生的語言，研究顯示並不全然與 學習呈正向關，Cooper（1980）為評估幼兒從事合作解決問題時發展上的差異，

瞭解促進幼兒解決問題的具體溝通行為，將年齡介於三至四歲之幼兒依相同性別 與年齡兩兩配對，觀察兩人合作解決天平問題時所產生的言語互動行為，記錄後 予以分類編碼為十三種類型，參見表2-1-1，分析結果指出，年長組幼兒的成功建

立於有建設性的陳述，包括在解決問題時，能提出與任務相關的口語指導或提問，

並且表現準確的行動回應同儕的要求，例如向同伴建議：「感覺這有多重，你學我 這樣做」（把積木放在掌心秤重）。這些對問題解決提供更多解釋與形容的幼兒與 搭檔的協調性極佳，其成果比起其他組別更有效率，而年幼組幼兒只會頻繁的發 出集中注意力的口語提示（例如：「嘿！」）或向對方回應不明確的訊息，相較於 年長組幼兒的回應方式，年幼組的回應方式對於問題解決的實際幫助不高，兩者 相比，年長組意見交流的成功率遠高於年幼組，良好的互動技巧對於有效學習的 重要性可見一般，然而此研究僅針對同一所幼稚園中的32 組幼兒不同年齡之互動 行為差異進行討論，因此，研究者在參考Cooper 之互動行為編碼後，編制本研究 之「幼兒同儕互動行為編碼架構表」，並擴大研究對象範圍，針對於不同年齡層及 性別之幼兒，其互動行為及互動歷程差異作進一步探討。

表2-1-1 Cooper 互動行為編碼表

編號 言語互動類型 實例

1 使對方集中注意力的表 達方式

提醒同儕注意任務對或指示方向，例如：

「嘿！看！」或叫伙伴的名字 2 詢問或請求提供資訊 告訴我你要試哪一個？

3 指引或要求怎麼做 4 其他對任務有關的意見 5 對任務無關的意見

6 忽視指令或提示 不回應 7 回答問題 這個！對！

8 對指令的非言語互動 撿起對方所指示的積木 9 評價式的回應 讚美或批評

10 正確描述積木 花、薑餅人（指積木上的圖示）

11 正確的屬性描述 重、吵 12 不正確的屬性描述 小、大

13 比較性的描述 重一點、最重的

註：整理自Cooper（1980: 435）

Webb（1989）探討學生在小組中與同儕互動和學習的情形，將同儕互動解釋 為在團體中給予幫助和得到幫助，並在實驗設計的情境下分析學生互動時的變

Webb（1989）探討學生在小組中與同儕互動和學習的情形，將同儕互動解釋 為在團體中給予幫助和得到幫助，並在實驗設計的情境下分析學生互動時的變