積木遊戲與互動

喜愛遊戲是幼兒的天性，也是兒童產生學習慾望的源頭，遊戲一方面提供幼 兒與外界互動具體經驗的機會，另一方面則讓幼兒從探索中學習，在搭建積木的 過程中，可以促進幼兒動作、認知、社會技巧和語言等各項發展，而上述之發展 與學習，和幼兒遊戲型態及互動模式之關係更是密不可分，本節即就幼兒社會性 和認知性遊戲型態以及幼兒之互動行為模式作進一步的說明，茲分述如下：

壹、遊戲型態

幼兒之遊戲型態多樣且隨年齡呈階段性的增長，Parten（1932）提出六種社會 性遊戲型態，分別為：無所事事的行為、旁觀者的行為、單獨遊戲、平行遊戲、

聯合遊戲和合作遊戲；Smilansky（1968）根據 Piaget（1962）之認知理論，發展 其遊戲之主張，進而將遊戲劃分為：功能性遊戲、建構性遊戲、戲劇性遊戲和規 則性遊戲等四種認知性遊戲型態（潘慧玲，1992）。茲分別說明如下：

一、社會性遊戲

心理學家Milderd Parten 最早針對兒童的社會性遊戲（social play）的發展進行 研究，此一研究亦經常被用來衡量幼兒社會行為發展的層次分類，Parten（1932）

對日本保育學校的幼兒進行遊戲觀察，發現學齡前兒童社會性的參與會隨著年齡 的增長而逐漸增加，並在此研究中定義出六種社會性遊戲（李姵樺，2004；林芳 菁，2003）：

（一）無所事事的行為（unoccupied behavior）：指幼兒或坐或站並未加入遊戲，亦 無從事任何事情。

（二）旁觀者的行為（onlooker behavior）：指幼兒長時間注視其他幼兒的遊戲，但 本身並不參與活動。

（三）單獨遊戲（solitary play）：指幼兒只是自己一個人在玩，不管他人在做什麼，

與人沒有交談或任何互動行為。

（四）平行遊戲（parallel play）：指幼兒聚在一起各自玩相同或類似的玩物和遊戲，

而且彼此間會有一些不相關或沒有連貫的交談。

（五）聯合遊戲（associative play）：兩個以上幼兒在一起玩，彼此間偶有簡短的交 談，或相互借用所玩的東西，但幼兒各自有自己的遊戲主題，彼此並不參 與彼此的遊戲。

（六）合作遊戲（cooperative play）：遊戲是有組織的，有故事情節，其中個人的 角色分明，彼此兼有互惠或互補性的活動。

由以上六種社會遊戲行為類型可見，幼兒與同儕的互動，是從間接接觸到直 接接觸到彼此產生合作的互動關係，其遊戲的分類也進一步反映出幼兒的社會化 程度與行為，然而上述幼兒遊戲行為的發展是依照年齡作為劃分的界線，本研究 將同時加入「性別」的觀點重新探討幼兒的社會性遊戲行為，藉此瞭解男女生在 遊戲行為上的差異以及與同儕間的互動關係。

二、認知性遊戲

Piaget（1962）主張遊戲與認知乃平行發展的，隨著認知能力的增進，幼兒所 從事的遊戲型態亦將有所不同。幼兒在認知發展上歷經三大階段：感覺動作期以

「功能性遊戲」（functional play）為主，亦稱「練習性遊戲」（practice play）；運思 前期則出現「象徵遊戲」（symbolic play）的類型；而具體運思期則發展「規則遊 戲」（games with rules）（李姵樺，2004）。而Smilansky（1968）參照 Piaget 的分類，

將認知性遊戲（cognitive play）分為功能性遊戲（functional play）、建構性遊戲

（constructive play）、戲劇性遊戲（dramatic play）及規則性遊戲（games with rules）

等四種類型。

在幼兒的遊戲過程中，各種的遊戲材料或玩物可能提供幼兒在不同面向的認 知層次與學習經驗，潘慧玲（1992）研究本國兒童之遊戲行為中發現，幼兒之建 構性遊戲約佔所有認知性遊戲的53%，並提出此狀況可能始因於學校提供之教具 多半適於從事建構遊戲；林芳菁（2003）探討玩物對於大班幼兒社會遊戲與互動 行為的影響，研究中發現幼兒在積木角時，利用彼此合作與角色的配合一起做建 構組合的遊戲，類型以合作遊戲居多，且有較多語言邀請的社會互動行為產生。

當幼兒搭建積木時，需要學習並展現其社會技巧；也因為積木形狀的多樣性，幫 助幼兒形成建構性遊戲之認知性遊戲型態（李姵樺，2004），這是他種已定型的遊 戲所無法比擬的。基於其貼近幼兒學習經驗之普遍性及利於幼兒合作互動創作之 由，本研究欲藉由共同搭建樂高積木遊戲來觀察幼兒之同儕互動行為。

貳、遊戲之互動行為模式

有關學者對於幼兒互動模式之相關論述，陳宜瑩（2007）以兩名大班幼兒為 研究對象，觀察幼兒於角落情境與同儕進行遊戲互動的情形，分析發現成員在互 動模式中的權力角色出現次數最多為「一人主導」的互動模式（佔60％），「參與 成員地位平等」的互動模式次之（佔32％），相較之下，「多人主導」的互動模式 最少（佔8％），顯示兩人以上的主導者進行活動時，更需要同儕展現協調與配合 度，積極的討論與協商，此種模式在合作遊戲上的難度更高，以致多人主導的合 作互動模式僅佔出現次數的8％。

為了使同儕互動之相關模式更為具體，Hartup、Glazer 與 Charlesworth（1967）

針對同儕互動的行為進行更深入的分析，將同儕互動分為正向（positive）行為及 負向（negative）行為，以記錄頻率及計算分數的方式，來測量學前幼兒與同儕的 互動，以及比較在接受社交教學後的同儕互動情況，其正向行為包括：注意與贊 成、同情與接納、服從以及分享；而負向行為則包括不服從、擾亂、毀壞和攻擊，

此種同儕互動的行為分類及研究方法，成為往後許多相關研究的重要依據（引自 曾葆賢，2004，p45-46）。

國內學者方金鳳（2002）則以軼事記錄法觀察十八名五至六歲大班幼兒自由 遊戲時間的互動情形，以探討自由遊戲時間幼兒所運用的互動策略以及對應之互 動結果，研究結果將幼兒的行為策略概分為正向、負向及中性三類：正向的行為 策略包含利他、示好、等待、分享、親密、商量溝通和合作等策略，負向的行為 策略包含恐嚇、命令、哄騙、破壞、語言或身體攻擊、哭鬧、搶奪、威脅利誘和 批評取笑等策略，中性的行為策略包含轉移目標、逃離現場、默認、訴諸權威等

策略，而在不同的策略底下同儕間衍生的互動關係可分為：一人主導的「強迫服 從策略」、各自為政的「爭論策略」、互相尊重的「溝通協商策略」。

除此之外亦有學者將同儕互動的行為反應分為語言、肢體及非語言等溝通方 式，「語言」係指透過個體的發聲系統，發出單音、字詞或句子以表達意思；「肢 體」係指與其他同儕有身體的直接接觸，或以物品為中介物的間接接觸方式；「非 語言」係指運用各種方式，包括以表情、手勢、接觸和肢體動作達到與對方溝通 的目的（引自曾葆賢，2004，p46）。洪芝青（2007）以一個幼稚園大班班級的幼 兒為對象，探討幼兒間的合作解決問題時的行為，研究中發現幼兒為合作完成目 標而產生「口語」或「肢體」上的合作型態，例如，幼兒會「提醒」他人、「詢問」

他人的意見、給予同儕「建議」、或與他人「溝通協商」，有些行為則結合兩者，

例如幼兒的「幫助行為」、「指導示範」及「輪流」行為。

綜合國內外關於遊戲之互動行為模式的相關議題與研究，可將互動行為模式 分為正向（positive）與負向（negative）兩種類型，也有學者分為語言、肢體或非 語言模式，本研究將結合上述兩者分類模式，觀察幼兒進行積木遊戲時所產生之 互動情形，並進一步加以分析說明。

而關於幼兒同儕互動之配對方式，Webb（1995）研究指出，兩人以上的小組 編制會讓成員間表現出較低的協助意願，回答問題的責任歸屬不明確使同儕衍生 逃避的心態，但是在二個人一組的情況下，因為小組成員單純，兩人相互依賴衍 生緊密的互惠關係，因此呈現出較佳的互動效果，許多學者亦以兩人一組之配對 方式進行同儕互動之研究（Azmitia, 1988；Cooper, 1980），是故本研究亦將幼兒兩 兩一組配對進行互動學習，以觀察其互動歷程並試圖歸納出互動模式。