國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
幼兒與同儕遊戲互動之研究
研 究 生： 曾平 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
幼兒與同儕遊戲互動之研究
研 究 生： 曾平 撰 指導教授： 簡馨瑩 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝誌
論文的完成，首先感謝我的指導教授簡馨瑩博士的費心指導，在 整個研究過程中的悉心指導與督促，儘管在百忙之中仍耐心為學生指 點迷津，更不忘給予生活上的關懷與鼓舞，促使資質駑鈍的我茅塞頓 開、獲益匪淺，感激之情實筆墨難以形容！
論文口試期間，承蒙口試委員鍾志從博士以及陳嘉彌博士撥冗給 予本論文鉅細靡遺的指教，使本論文更加嚴謹，而兩位教授親切的鼓 勵與肯定，更使學生銘感於內，在此致上最高的敬意。
其次要感謝的是，我的協同教師欣蓓老師及工作夥伴純純老師、
瑞珍老師，包容我四年暑假求學的辛勞以及研究期間對我的支持，研 究所同學雅玲、頌真、藍琦，挑燈夜戰時有你們的精神信心喊話陪伴 使我倍感溫馨，學妹郁雯、美雪在研究對象的蒐集及論文的進行給予 多方協助，摯友宛璇、慶怡的關心與協助，而育陞不厭其煩的陪伴，
更讓我充滿信心繼續努力。
最後，藉著這個機會，我要感謝我的父母及姊姊無盡的愛、支持 和鼓勵，每每在緊要關頭伸出援手，讓我度過最危急的時刻，在我心 裡你們永遠是最棒的家人。
曾平 謹誌於
九十九年八月
幼兒與同儕遊戲互動之研究
作 者 ： 曾 平
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討幼兒與同儕配對共同搭建樂高（LEGO）積木之互 動歷程，並分析不同年齡與性別之同儕互動行為的合作模式。本研究 綜合合作學習與同儕互動的相關文獻，以台北市、新竹市、高雄市、
金門縣、澎湖縣之公立幼稚園及高雄市公立托兒所五、六歲幼兒共 88 名受試者進行觀察實證研究，研究工具包括幼兒基本資料表、托尼非 語文智力測驗－第二版（幼兒版）及幼兒同儕互動行為觀察檢核表。
觀察研究的結果發現，不同年齡之幼兒進行同儕互動時，在「提問」
及「其它與任務無關之行為」上，五歲組幼兒明顯高於六歲組的幼兒，
而在「以肢體提供訊息」之行為上，六歲組幼兒明顯高於五歲組的幼 兒。不同性別之幼兒進行同儕互動時，在「提問」、「口語回應」、「以 口語提供訊息」、「爭執」及「其它與任務無關之行為」上，男生明顯 高於女生；而在「肢體回應」 、 「以肢體提供訊息」及「操作」行為上，
女生明顯高於男生。整體觀察來看，幼兒同儕互動歷程主要以操作行 為為核心時，在引發口語及肢體訊息後，都接續表現出肢體回應的行 為。當幼兒在搭建樂高（LEGO）積木的過程遭遇困難時，則會反映出
「策略運用」或「提問」行為的序列結構型態，以獲取組裝積木時所 需要的資訊。本研究根據研究結果，提出相關建議，提供給幼兒教育 人員及家長參考。
關 鍵 詞 ： 互 動 、 合 作 、 歷 程 分 析 、 樂 高 積 木
The Study of Young Children’s Interaction Through LEGO Blicks Playing
Ping Tseng
Abstract
This objective of this study is to observe the process in which young children interact with peers in group building of LEGO blicks, and to analyze the interactive cooperation model among young children of different ages and genders. The subjects of this study are 88 young children of ages from five to six years old, and from five cities of Taipei City, Penghu County, Hsinchu County, Kaohsiung City and Kinmen County.
Based on the basic information of these children, the Test of Nonverbal Intelligence - second edition, and peer interaction observation checklist are employed to record and analyze the interactive process of young children.
The results of this study find that when young children of different ages interact, the frequency of “questioning“ and “actions not related to the task“ behaviors in group age 5 is higher than those of age 6. Meanwhile, group of age 6 has higher frequency than group of age 5 in behavior of
“sending messages with gesture“. The results also show that when young children of different genders interact with peers, the frequency of behaviors in “questioning“, “oral response“, “oral message“, “argument“ and “action not related to the task“ of boys is higher than those of girls. At the same time, the frequency of behaviors in “gesture response“, “gesture message“ and “operation“ of girls is higher than those of boys. In general, this study finds that after initiating oral and gesture message within interactive process mainly of operational behaviors, young children express gesture responses. When young children encounter difficulties in building LEGO blicks, they behave in sequential structures of “strategy“ or
“questioning“, in order to obtain the information they need. The results of this study are summarized into suggestions for educators in this field and parents.
Keywords ： interaction, cooperation, process analysis, LEGO blick
目 次
摘要 目錄頁次 附表目次 附圖目次
第一章 緒論--- 1
第一節 研究動機與目的---1
第二節 研究問題---5
第三節 名詞釋義---5
第二章 文獻探討---6
第一節 同儕互動--- 6
第二節 積木遊戲與互動---11
第三節 年齡與性別之相關研究---14
第三章 研究方法---19
第一節 研究設計---19
第二節 研究對象---20
第三節 研究工具---21
第四節 研究程序---28
第五節 資料蒐集---33
第六節 資料分析---34
第四章 研究結果與討論---36
第一節 受試者幼兒背景資料分析---36
第二節 不同年齡與性別之幼兒在積木作業的表現差異---38
第三節 幼兒互動之行為序列結構分析---42
第五章 結論與建議---62
第一節 結論---62
第二節 研究建議---65
參考文獻---67
附錄一：家長同意書---71
附錄二：幼兒基本資料表---73
附錄三：幼兒同儕互動行為編碼架構表（初版）---74
附錄四：The Observer XT 匯出之互動行為編碼記錄表---79
附錄五：The Observer XT 匯出之互動行為編碼次數表---82
附錄六：兩位編碼人員對於幼兒互動行為編碼結果---83
表 次
表2-1-1 Cooper 互動行為編碼表---9
表3-2-1 第一階段 符合年齡範圍之研究樣本分布---20
表3-2-2 正式施測研究樣本配對之區域分配一覽表---21
表3-3-1 幼兒同儕互動行為編碼架構表---23
表3-6-1 質性資料編碼與符號意義---35
表4-1-1 研究樣本托尼非語文智力測驗成績範圍一覽表---36
表4-1-2 研究樣本操弄樂高積木經驗一覽表---37
表4-1-3 研究樣本配對之區域分配一覽表---37
表4-2-1 不同年齡幼兒同儕互動行為次數、百分比與卡方考驗一覽表---38
表4-2-2 不同性別幼兒同儕互動行為次數、百分比與卡方考驗一覽表---41
表4-3-1 全體幼兒之互動行為序列分析 z 分數一覽表---43
表4-3-2 六歲組幼兒之互動行為序列分析 z 分數一覽表---49
表4-3-3 五歲組幼兒之互動行為序列分析 z 分數一覽表---53
表4-3-4 女生之互動行為序列分析 z 分數一覽表---57
表4-3-5 男生之互動行為序列分析 z 分數一覽表---59
圖 次
圖2-1-1 Webb同儕互動與學習之關係模式---10
圖3-4-1 小樹範本正面圖---29
圖3-4-2 小樹範本俯視圖---29
圖3-4-3 房屋範本正面圖---30
圖3-4-4 房屋範本側面圖---30
圖3-4-5 研究流程圖---32
圖4-3-1 全體幼兒之互動行為序列分析 z 分數一覽表---43
圖4-3-2 六歲組幼兒之互動行為序列結構圖---50
圖4-3-3 五歲組幼兒之互動行為序列結構圖---53
圖4-3-4 女生之互動行為序列結構圖---58
圖4-3-5 男生之互動行為序列結構圖---60
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
近年來，受到社會建構觀點的影響，對於教與學的看法，從強調個體的認知 科學轉移至探討學童於同儕或師生互動的學習意義。合作是人類有別於其他動物 相互依存與文化傳承的重要機制（Tomasello, 2007），且被廣泛應用於認知、情意 等不同領域的學習（黃寶園與林世華，2002）。合作學習無庸置疑地為提升學童學 習的重要策略（Cohen, 1994），研究並指出良好的互動為合作學習的成功要件（Webb, 1989, 1995）。教師亦經常於課室應用合作學習，促進同儕間的互動，以提升學童 的學習與生活適應能力。Hartup（2005)進一步指出，幼兒與他人合作解決問題的 能力是幼兒未來適應的指標。故實有必要理解幼兒同儕間合作的互動模式，以適 時的有效教學介入。然合作互動相關研究的對象多為學齡兒童，較缺乏學齡前幼 兒與同儕互動行為歷程之相關研究。
有關同儕互動與學習的關係，研究指出同儕間的互動較有利於知識的建構與 成長。因為學習成員在平行對等的地位進行討論時，較不會期望有權威式的標準 解答，提問者亦以徵詢其他人的意見作為討論的內容，成員間願意解釋自己想法 的動機也較強，較有助於學習者產生知識的建構與多樣的創意發想（Hatano &
Inagaki, 1991；引自簡馨瑩，2007，p31）。根據 Vygotsky（1978）所主張的社會 互動的觀點，認為同儕互動的學習是有助於幼兒認知、情意的發展。Azmitia（1988）
亦發現幼兒同儕合作時，相較於單獨作業，在共同解決問題的過程中，能獲得更 多的知識及技術。由此得知，幼兒是可以透過良性的同儕互動促進學習的效果。
大部分的幼兒園教師都認同合作學習的重要性，在設計幼兒園課程時，強調 提供豐富且多元的互動經驗，增進其與同儕互動的技巧。但是對於幼兒於不同年 齡層與不同的性別其合作學習的行為歷程與模式並不清楚，亦少有研究將幼兒的 合作學習行為序列分析，以具體瞭解其互動的歷程，在此情況下，有必要深入探 究學齡前幼兒之互動歷程與行為特徵，以提供教師於課程與教學設計時適切的教 學介入參考。
壹、幼兒的同儕互動行為模式
有關幼兒的互動行為，Vygotsky（1978）指出幼兒透過同儕互動，學習社會角 色和社會規則；學會分享、輪流、合作、觀點取代、和理解他人的想法，先前學
者也許是受限於Piaget（1968）之三至五歲的幼兒正值運思預備期（preoperational stage），其人格發展處於自我中心階段的論述，認為此自我中心會限制幼兒與他 人合作的意願，因而較少關注幼兒同儕互動的研究。事實上，Cooper（1980）在 研究中班幼兒兩兩配對合作使用天平時，發現幼兒在同儕互動過程中，提出與任 務明確相關的口語指導或疑問，並且以準確的行動回應同儕的需求，是有益於問 題的解決，且是有效解決問題的關鍵。Dun（1988）研究兄弟姐妹的互動關係時，
發現3 歲的幼兒會體察人意，幫助自己的兄弟姐妹，也會與兄弟姐妹分享工作或 遊戲的目標。Tomasello（2007）透過自然情境下觀察分析嬰幼兒的互動行為資料 指出，人類在一歲半時即能理解自己意圖與他人意圖的不同，且嬰幼兒在兩歲時 即會產生想要與他人分享資訊的意圖，此分享的意圖成為理解他人的目標和幫助 他人的社會動機的重要條件。
國內方金鳳（2002）研究幼兒園自由遊戲（free play）時間的同儕互動，指出 五至六歲幼兒與同儕遊戲互動情境中使用的策略可分為正向、負向和中性三種，
而達到與同儕成功互動的必要條件為「良好的態度」、「多使用正向策略」、「耐心 的等待」。洪芝青（2007）以一個幼稚園大班班級的幼兒為對象，探討幼兒間的合 作行為。結果發現幼兒為達成共同目標，其合作過程會產生「幫忙」、「提醒」、「詢 問」、「指導示範」、「輪流」、「解決問題」、「溝通協商」與「專注目標」等正向行 為。李萍娜（2007）透過觀察法探究幼兒在音樂區與同儕之互動，研究發現幼兒 與同儕透過使用物理環境激勵學習、模仿、同儕教導與示範，和協同關係等來促 進音樂的學習。
綜合以上研究結果發現，有關同儕互動行為的模式分為正向（positive）與負 向(negative)行為（Hartup, Glazer, & Charlesworth, 1967），也有學者分為語言、肢體 或非語言模式（O’Gorman Hughes, & Carter, 2002）（引自曾葆賢，2004，p45-46）。
學習者在合作的情境下，要達到良好的互動與獲得學習效益，需要於互動過程中，
「提供對方答案」、「回應對方」、「提供解釋」、「評論對方意見」、「鼓勵 對方」，協助同儕逐漸建構知識，而合作同儕夥伴之間必須不斷調整自我的認知，
進行問題解決 (Webb, Troper, & Fall, 1995)。在同儕互動的過程中，口語的「質疑 建議」、「解釋說明」、「提出與任務明確相關的口語指導」，或行為的「以準確的行 動回應同儕的需求」、「模仿」、「示範」等有助於同儕互動的行為，皆有助於學習 成效的提升（Cooper, 1980），但是有研究指出同儕間的互動行為並不全然與學習成 效呈正相關（Webb, 1989, 1995），也可能受到人為或物體因素影響，使得合作活動 停頓、中斷或終止。因此教師有必要瞭解幼兒在遊戲時所表現的良好互動行為要 素與模式，將有助於教師掌握介入幼兒同儕互動學習的時機，達到協助幼兒成功
學習的目標。
貳、年齡與性別對於同儕互動模式之影響
關於不同年齡所表現的同儕互動行為，根據Cooper（1980）研究指出，年幼 的幼兒無法發出明確的訊息與同儕進行交流，以致在互動過程中較常分心，無法 專注於任務的執行，而大幅降低了意見交流的成功率，相反的，年長的幼兒則能 熟練的使用「集中注意力」、「指示」、「提問」、「提供相關的意見」與「回應」等 口語策略，有效率地完成任務。Zahn、Radke、Wagner 與 Chapman（1992）的研 究指出大約二至三歲的幼兒已開始對其他幼兒遊戲感到興趣，並且表現出支持或 同情等行為。而四、五歲幼兒則具有中等以上的合作與助人行為，包括主動或被 動共同完成積木組合，或是主動給予他人的幫助等（趙恕平，2007）。當幼兒年齡 逐漸增長，各方面能力與發展更加成熟，其與他人互動的技巧及策略使用也隨之 精進，對不同問題情境也較能夠有效的解決（Mayeux & Cillessen, 2003）。由上述 研究得知，不同年齡之幼兒在同儕互動表現上確實是有差異的存在，而此差異的 存在是否會影響幼兒於搭建特定領域的作業時之互動模式呢？欲回答上述問題，
研究者有必要進一步在釐清參與互動者的背景後，透過搭建作業的操作來分析幼 兒之互動模式與行為。
根據同儕互動與性別的研究指出，在解決問題時，男女生使用的策略是有性 別偏好的，例如：男生經常使用命令、威脅或動用肢體等激烈策略向對方表達需 求（陳宜瑩，2007），合作的雙方都會嘗試去主導合作的進行（Charlesworth & Dzur, 1987），較少出現口語協商（Cannella, 1992）；反之，女生在面對相同情境時，
則偏好柔性與中性策略，以較和緩的口語，去說服協商對方，以取代肢體的破壞 行為（林聖曦與林慶仁，2006；陳宜瑩，2007），相較於男生積極與對方競爭領 導權的互動行為，女生在同儕互動時，通常有一方擔負領導的角色。盧昭蓉（2001）
分析性別差異與學習間的關連性，指出男女學生所表現出的學習行為確有差異，
男生主動性強、具侵略性、習慣先操作遇到問題再做修正，自主性強不易受外界 影響，且較具創意，女生則較無信心，容易放棄，操作較細心，易受外界干擾而 停止學習、能耐心等候、具與他人互動及合作學習特質。然而，Iannotti（1985）
使用自然觀察法瞭解學前幼兒在合作、分享、幫助、安慰等互動行為之表現，發 現幼兒間的利社會行為與性別並沒有關連。學前階段的幼兒，其互動特質並不會 因為性別的不同而有差異存在（引自洪芝青，2007，p20）。
綜合上述之研究，性別與同儕互動之關係呈現不一樣的研究結果。就發展的 觀點來說，幼兒約兩歲時就已發展性別分化，其跨性別之互動關係一般少於同性
別之互動關係（李姵樺，2004），而在學前階段中，性別差異的因素是否導致不 同的互動行為，抑或男女生在同儕互動行為上並無差異性？是值得進一步深入探 討的議題。
參、積木遊戲與互動行為
積木屬於建構性質遊戲的媒介，在幼兒教育課程中一直扮演重要的角色（簡 紅珠，1990），幼兒教育學家 Froebel（1895）視積木為幼兒知識的恩物（gifts of knowledge)，是最早應用積木指導幼兒的幾何形狀與關係的教具。在積木搭建的過 程中，幼兒需要接和積木零件，並利用現有圖示的比對來達到建構空間的目的，
是幼兒最熟悉且樂在其中的建構遊戲（Azmitia, 1988）。LeGoff（2004）使用樂高 積木作為媒介，進行為期十二週的遊戲治療，嘗試以小組合作搭建積木的活動來 改善自閉症幼兒的社交障礙，研究發現樂高積木能引發幼兒興趣，且對幼兒與同 儕的互動接觸和社交表現上皆有初步療效，顯示樂高積木在團體學習活動中確實 能提供幼兒相關的學習助益。許多教育工作者亦藉由樂高積木作為協助學習者促 進學習的媒材（林智皓，2005；Azmitia, 1988）。國內吳雅玲和許惠欣（2008）探 討幼兒搭建積木的表現方式，指出積木遊戲以合作遊戲的型態最多（48%），平行 遊戲次之（42%），在搭建過程中幼兒較喜歡與同性互動，其互動方式也較多元，
但此研究僅針對六位搭建次數較多的焦點幼兒進行分析，至於學習的良好互動歷 程為何並未加以解釋說明。近年來，樂高積木改善傳統積木容易倒塌的缺失，成 為幼兒園重要搭建遊戲的主要媒材。因此，本研究將同性別幼兒兩兩配對，以樂 高積木作為共同搭建作業的媒材，瞭解不同性別與年齡的幼兒，於操作樂高積木 時同儕互動的歷程與互動行為的模式。
根據前述文獻資料結果，本研究之研究目的為以下三點：
一、探討不同年齡的幼兒同儕互動行為之差異。
二、探討不同性別的幼兒同儕互動行為之差異。
三、觀察幼兒搭建積木所產生的同儕互動行為。
第二節 研究問題
本研究為了分析幼兒於年齡與性別變項與同儕互動行為間的關係，應用實驗 觀察方法進行幼兒互動模式的調查研究，嘗試瞭解下列問題：
一、幼兒的同儕互動行為是否因為年齡不同而有所不同？
二、幼兒的同儕互動行為是否因為性別不同而有所不同？
三、幼兒搭建積木時的互動行為為何？
第三節 名詞釋義
壹、同儕
本研究所稱同儕，指就讀於同一所幼兒園，且年齡約為4 歲 9 個月至 6 歲 8 個月間之同班級幼兒。
貳、同儕互動
本研究根據Azmitia（1988）、Cooper（1980）和 Webb（1989）之研究，將同 儕互動定義為四至六歲同班級之幼兒，藉由共同搭建樂高積木作業，雙方對彼此 傳達之口語訊息、情緒表達及非口語行為相互回應。
第二章 文獻探討
本章共分為三節。第一節在於說明同儕互動的意涵、重要性以及與學習之關 連性；第二節分析積木遊戲與幼兒互動行為之相關論述。第三節整合幼兒互動行 為中，年齡與性別之相關研究；綜合上述理論基礎發展本研究之積木搭建活動，
藉以瞭解幼兒同儕互動行為模式，進一步分析不同性別與年齡幼兒在互動模式上 之差異。
第一節 同儕互動
在過去傳統教學的年代，研究焦點一般以教材或教師行為為中心，探討教師 如何透過不同的教學方式來促進學生的各項成就。但自從七十年代以來至今，隨 著教育理念的轉變，研究焦點遂轉為以「幼兒」為主體，尤其又以互動合作學習 之研究最多（曾葆賢，2004）。本節將闡述同儕互動的意涵、同儕互動的重要性，
並就同儕互動與幼兒學習之關連性加以說明，茲分述如下：
壹、同儕互動的意涵
在探討同儕互動的意義之前，首先就「同儕」及「互動」兩種詞彙加以說明，
再針對同儕互動的意涵加以陳述。
根據韋式字典，「同儕」是指彼此之間立足點相等的人，章淑婷（1989）則認 為同儕是指同齡或混齡的人，他們之間以某種方式互動，並一起共同分享一組的 能力和目標，李佩元（1996）研究中統整理同儕的定義為：一群年齡相近且地位 平等的人，且能提供精神上的滿足的團體。在學前階段的幼兒，其同儕是指同一 園所的幼兒或是鄰近住家的友伴。本研究所指的同儕為就讀於同一園所且年齡相 同之學前幼兒。
所謂「互動」是指兩個人或兩個人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、
手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1975）。Webb（1989）
從學習的觀點分析互動，認為互動是指給予及接受他人幫助以達到學習的歷程，
其中幫助又分為重視過程的解釋性幫助，和只給答案的結果性幫助兩種類型，其 差異影響互動的品質及結果。Azmitia（1988）則指出互動能成為有效的學習媒介，
藉由觀察、模仿及與有能力的同儕互動切磋，可提升能力不足的幼兒達到獨自解 決任務的目標。本研究所指的互動是以學前幼兒之間口語或行為上的互動為觀察 重點。
就同儕互動的意義而言，陳宜瑩（2007）在其研究中將同儕互動定義為幼兒
在幼稚園班級中，透過語言、肢體動作、表情等方式彼此之間互動的情形。曾葆 賢（2004）認為同儕互動的意義為個體與兩個或以上的同儕間，進行交感互動關 係，其關係涉及個人的認知、情感、技能與表現，並以語言或非語言行為加以詮 釋之，繼以產生交互作用並相互影響之過程。
綜合上述對於同儕互動的相關定義，本研究所稱之同儕互動，即指四至六歲 幼兒，依照相同性別與年齡範圍兩兩配對，共同搭建樂高積木遊戲時所表現之具 體行為，包含語言表達、情緒表情及行為動作。
貳、同儕互動的重要性
對於教育研究者與教師而言，學生透過彼此互動而非僅與教師交流的學習機 會是非常重要的（Webb, 1989）。根據 Piaget（1968）的幼兒發展論述，學前幼兒 其認知能力屬運思預備期（Pre-operational），其角色取替技巧並未發展成熟，而以 自我為中心來推測周遭事物，因此此階段幼兒對於考慮他人需求及觀點是有困難 的，這樣的理論影響往後學者們從事幼兒合作互動之相關研究，較少有人將互動 合作的研究焦點放在幼兒身上。雖然Piaget 認為兒童的發展受限於認知的成熟，
但他同時認為同儕間的合作互動是非常重要的（洪芝青，2007），在其早期的研究 中，強調同儕的互動關係有助於幼兒認知及社會發展，人際互動和成熟經驗的結 合導致認知和智能學習。與同儕共同合作時，由於雙方的地位較平等，彼此不同 的觀點往往可使幼兒產生認知衝突，進而促進其認知發展（陳淑敏，1996）。
而Vygotsky（1978）則主張知識的形成是個體在社會互動的過程中，將外在 的社會互動結構內化（internalize）到個人的心智基模，因此就幼兒而言，社會互 動即為一切學習過程的基礎。其理論中心思想為「近側發展區」（zone of proximal development）的概念，主張幼兒透過與能力較佳的同儕合作或成人的引導下，有 助於個體發展潛能，提昇認知發展的層次，他同時指出任何高層次的心理功能發 展，必須經過外在的社會活動階段，然後再經由內化的作用（intermlization）移轉 至內在意識，故幼兒在自由遊戲的學習情境中，因為與同儕互動、共同參與，進 而提升學習能力，培養解決問題的能力。
由上述對於Piaget 與 Vygotsky 的發展論述可見，Piaget 強調個體與外在環境 的互動，引起認知衝突進而提升認知發展；Vygotsky 則強調幼兒與能力較佳的同 儕或成人互動，進而模仿或學習。幼兒透過同儕互動重新建構自己的概念架構，
從認知自己與他人有不同的角度來學習，尋求新知來解決對立的看法，從中建立 新的理解觀念（Webb, 1989），在幼兒社會化的過程中，同儕互動的歷程扮演著一 個相當重要的角色。
Azmitia（1988）以八十名五歲幼兒作為研究對象，依其建構能力兩兩配對，
並藉觀察幼兒共同搭建樂高的過程，瞭解幼兒團隊合作解題是否優於獨立作業，
以及對於學習所造成的影響為何。過程中幼兒需參與樂高積木重組作業，並視積 木的正確性以顏色、大小、位置三個面向進行評分，研究結果顯示，幼兒在團隊 合作下的學習是優於單獨作業的，團隊合作讓他們從同儕認識更多的知識及技 術，使得他們在單獨建置新的模型上，有更高的正確性。國內學者李萍娜（2007）
透過觀察法探究五至六歲大班幼兒在音樂區之行為，發現除了表現各種合奏方式 外，幼兒藉由同儕間的互動積極的學習，包括透過物理環境激勵學習、模仿、同 儕教導與示範，而至協同關係的產生，在音樂區中幼兒除了展現自行建構的能力 之外，又透過同儕的互動展現了學習中的「促進者」與「教導者」之能力。
綜觀上述理論的觀點及實徵研究的支持，皆顯示同儕互動有助於個體的發 展。幼兒藉由同儕分享資訊、交換經驗以增加對作業的瞭解度，並透過良性的同 儕互動提升學習的效果，相較於成人直接教導，以同儕互動的合作方式更能激起 幼兒模仿楷模的學習動機，正由於同儕互動能達到的效果有時是幼兒與成人互動 時無法比擬的，因此同儕互動自有其價值存在。
參、同儕互動與幼兒學習的關係
近年來，教育政策傾向使用小組合作的學習模式，藉此讓學生有機會幫助彼 此學習，從不同的觀點中建立新的理解概念，國外學者Azmitia（1988）觀察八十 名五歲幼兒進行樂高模型複製堆疊的工作，他在實驗中發現合作比單獨工作更有 益於學習。善於堆疊的幼兒會給予同伴指導；堆疊能力較低的幼兒也能在遊戲中 模仿、觀察達成共同合作、解決問題。在研究中，以學齡前的幼兒分成單獨或合 作來進行樂高模型的重組，來確定小朋友對於問題的解決策略，最後合作策略被 檢視出來，包括：「任務專注度」、「專門的知識技術」、「思想的衝突」、「任務相關 的敘述」、「觀看、偵錯次數」、「觀察的學習」、「示範」、「指導的行為與語言」，都 會使團隊合作促進認知能力，此與 Bandura 社會學習理論中所闡述的概念不謀而 合，人類的學習發生於社會的情境中，學習不僅因為直接經驗，更有許多替代性 的經驗，藉觀察與模仿他人行為也可產生一樣的學習效果（章淑婷，1987）。
然而不論潛在的益處，關於同儕互動時所產生的語言，研究顯示並不全然與 學習呈正向關，Cooper（1980）為評估幼兒從事合作解決問題時發展上的差異，
瞭解促進幼兒解決問題的具體溝通行為，將年齡介於三至四歲之幼兒依相同性別 與年齡兩兩配對，觀察兩人合作解決天平問題時所產生的言語互動行為，記錄後 予以分類編碼為十三種類型，參見表2-1-1，分析結果指出，年長組幼兒的成功建
立於有建設性的陳述，包括在解決問題時，能提出與任務相關的口語指導或提問，
並且表現準確的行動回應同儕的要求，例如向同伴建議：「感覺這有多重，你學我 這樣做」（把積木放在掌心秤重）。這些對問題解決提供更多解釋與形容的幼兒與 搭檔的協調性極佳，其成果比起其他組別更有效率，而年幼組幼兒只會頻繁的發 出集中注意力的口語提示（例如：「嘿！」）或向對方回應不明確的訊息，相較於 年長組幼兒的回應方式，年幼組的回應方式對於問題解決的實際幫助不高，兩者 相比，年長組意見交流的成功率遠高於年幼組，良好的互動技巧對於有效學習的 重要性可見一般，然而此研究僅針對同一所幼稚園中的32 組幼兒不同年齡之互動 行為差異進行討論，因此，研究者在參考Cooper 之互動行為編碼後，編制本研究 之「幼兒同儕互動行為編碼架構表」，並擴大研究對象範圍，針對於不同年齡層及 性別之幼兒，其互動行為及互動歷程差異作進一步探討。
表2-1-1 Cooper 互動行為編碼表
編號 言語互動類型 實例
1 使對方集中注意力的表 達方式
提醒同儕注意任務對或指示方向，例如：
「嘿！看！」或叫伙伴的名字 2 詢問或請求提供資訊 告訴我你要試哪一個？
3 指引或要求怎麼做 4 其他對任務有關的意見 5 對任務無關的意見
6 忽視指令或提示 不回應 7 回答問題 這個！對！
8 對指令的非言語互動 撿起對方所指示的積木 9 評價式的回應 讚美或批評
10 正確描述積木 花、薑餅人（指積木上的圖示）
11 正確的屬性描述 重、吵 12 不正確的屬性描述 小、大
13 比較性的描述 重一點、最重的
註：整理自Cooper（1980: 435）
Webb（1989）探討學生在小組中與同儕互動和學習的情形，將同儕互動解釋 為在團體中給予幫助和得到幫助，並在實驗設計的情境下分析學生互動時的變 項，包含：非特定互動、給予幫助、行為的程序、得到幫助及要求幫助的反應對
學習的影響，研究結果如圖2-1-1所示，若只給對方答案卻不加以說明，對受幫助 的學生而言，並無獲益，只有當學生得到詳盡的解釋後，受幫助的學生將所學嘗 試用來解決問題，這樣的幫助行為才能導致較成功的測驗表現。
圖2-1-1 Webb同儕互動與學習之關係模式
國內學者邱淑惠（2008）觀察六十名小二學童，以兩人一組的方式，操作封 閉及開放兩種模式的學習軟體，依照錄音資料分析操作軟體時同儕間的談話內 容，並按談話的認知層次將談話分為互動與認知類兩大類，其中互動類細分為策 略運用，質疑建議，解釋說明，評估表現和頓悟反應等五項，認知類細分為順序 安排，情緒反應，簡單敘述，操作方法與無關任務等五項；研究發現，最常出現 的談話類型為簡單敘述（約佔70%）和策略運用（約佔7%），顯示操作軟體的學 童有試著應用一些策略來解決問題，但是他們的談話大部分是簡單、表面的敘述 自己看到的畫面或動作，比較無法刺激同儕思考。而進一步分析各類型談話內容 發現，認知類之談話較有教育意義，其中「策略應用」比較能看出說話的人本身 所採用之策略，「評估表現」則能看出學童對資訊嘗試加以判別，「頓悟反應」
則顯示學童由操作軟體中能成功建構知識。這三類都能增進學童自身之認知成 長，卻未必能刺激同儕思考。反之，「質疑建議」與「解釋說明」這兩類談話比
犯錯或詳盡 的提問（指 提出問題時 附帶解釋）
簡短的提問
沒有犯錯或 不提問
得到詳盡的解 釋
得到簡短的回 答、無解釋說明 自行解決問題 得到簡短的解 釋說明的幫助 無任何回應
正確解決問題
沒有解決問題 或沒完全解決 問題
給予詳盡解釋
較能啟發同儕的思考，藉著提供認知衝突的機會幫助同儕重建基模、增進學童的 認知發展，也比較符合學者所界定的：能提供對當時情境作解釋與推理的談話。
綜觀同儕互動與學習之相關論述，在互動品質良好的前提下，多數互動行為 對於學習確實有積極顯著的影響。Cohen（1994）指出同儕互動時的學習有賴同儕 間相互的交換意見、假設、策略以及思考的過程；Webb（1989）則以為利於同儕 學習要點為—給予解說，並滿足「解說時機合宜、與學生需要幫助範圍相關、解 說正確、詳盡解說以致能讓學生不懂或誤解之處得以糾正」等四大條件。綜合上 述兩位學者對於有利學習之合作行為觀點，研究者嘗試分為以下三個層次：
一、雙方進行知識訊息的傳遞，傳遞者僅給予對方結論性的解答，而未進一步對 解題方式提供說明。
二、在互動過程傳遞者給予對方完整的答案及解題方式，但接收者缺乏理解問題 的動機，在得到問題解決的訊息後，沒有嘗試運用此法解決新問題。
三、透過理解問題解決的相關訊息，學習者主動結合先前知識後，有建設性的嘗 試回應或操作問題，藉此調整策略以建立新基模。
無論如何，學習品質仰賴於幼兒間良好的互動，當越來越多的教師傾向使用 小組合作學習的策略時，我們更需深入瞭解與探討同儕互動的具體互動歷程，以 利教師掌握介入幼兒同儕互動學習的時機。
第二節 積木遊戲與互動
喜愛遊戲是幼兒的天性，也是兒童產生學習慾望的源頭，遊戲一方面提供幼 兒與外界互動具體經驗的機會，另一方面則讓幼兒從探索中學習，在搭建積木的 過程中，可以促進幼兒動作、認知、社會技巧和語言等各項發展，而上述之發展 與學習，和幼兒遊戲型態及互動模式之關係更是密不可分，本節即就幼兒社會性 和認知性遊戲型態以及幼兒之互動行為模式作進一步的說明，茲分述如下：
壹、遊戲型態
幼兒之遊戲型態多樣且隨年齡呈階段性的增長，Parten（1932）提出六種社會 性遊戲型態，分別為：無所事事的行為、旁觀者的行為、單獨遊戲、平行遊戲、
聯合遊戲和合作遊戲；Smilansky（1968）根據 Piaget（1962）之認知理論，發展 其遊戲之主張，進而將遊戲劃分為：功能性遊戲、建構性遊戲、戲劇性遊戲和規 則性遊戲等四種認知性遊戲型態（潘慧玲，1992）。茲分別說明如下：
一、社會性遊戲
心理學家Milderd Parten 最早針對兒童的社會性遊戲（social play）的發展進行 研究，此一研究亦經常被用來衡量幼兒社會行為發展的層次分類，Parten（1932）
對日本保育學校的幼兒進行遊戲觀察，發現學齡前兒童社會性的參與會隨著年齡 的增長而逐漸增加，並在此研究中定義出六種社會性遊戲（李姵樺，2004；林芳 菁，2003）：
（一）無所事事的行為（unoccupied behavior）：指幼兒或坐或站並未加入遊戲，亦 無從事任何事情。
（二）旁觀者的行為（onlooker behavior）：指幼兒長時間注視其他幼兒的遊戲，但 本身並不參與活動。
（三）單獨遊戲（solitary play）：指幼兒只是自己一個人在玩，不管他人在做什麼，
與人沒有交談或任何互動行為。
（四）平行遊戲（parallel play）：指幼兒聚在一起各自玩相同或類似的玩物和遊戲，
而且彼此間會有一些不相關或沒有連貫的交談。
（五）聯合遊戲（associative play）：兩個以上幼兒在一起玩，彼此間偶有簡短的交 談，或相互借用所玩的東西，但幼兒各自有自己的遊戲主題，彼此並不參 與彼此的遊戲。
（六）合作遊戲（cooperative play）：遊戲是有組織的，有故事情節，其中個人的 角色分明，彼此兼有互惠或互補性的活動。
由以上六種社會遊戲行為類型可見，幼兒與同儕的互動，是從間接接觸到直 接接觸到彼此產生合作的互動關係，其遊戲的分類也進一步反映出幼兒的社會化 程度與行為，然而上述幼兒遊戲行為的發展是依照年齡作為劃分的界線，本研究 將同時加入「性別」的觀點重新探討幼兒的社會性遊戲行為，藉此瞭解男女生在 遊戲行為上的差異以及與同儕間的互動關係。
二、認知性遊戲
Piaget（1962）主張遊戲與認知乃平行發展的，隨著認知能力的增進，幼兒所 從事的遊戲型態亦將有所不同。幼兒在認知發展上歷經三大階段：感覺動作期以
「功能性遊戲」（functional play）為主，亦稱「練習性遊戲」（practice play）；運思 前期則出現「象徵遊戲」（symbolic play）的類型；而具體運思期則發展「規則遊 戲」（games with rules）（李姵樺，2004）。而Smilansky（1968）參照 Piaget 的分類，
將認知性遊戲（cognitive play）分為功能性遊戲（functional play）、建構性遊戲
（constructive play）、戲劇性遊戲（dramatic play）及規則性遊戲（games with rules）
等四種類型。
在幼兒的遊戲過程中，各種的遊戲材料或玩物可能提供幼兒在不同面向的認 知層次與學習經驗，潘慧玲（1992）研究本國兒童之遊戲行為中發現，幼兒之建 構性遊戲約佔所有認知性遊戲的53%，並提出此狀況可能始因於學校提供之教具 多半適於從事建構遊戲；林芳菁（2003）探討玩物對於大班幼兒社會遊戲與互動 行為的影響，研究中發現幼兒在積木角時，利用彼此合作與角色的配合一起做建 構組合的遊戲，類型以合作遊戲居多，且有較多語言邀請的社會互動行為產生。
當幼兒搭建積木時，需要學習並展現其社會技巧；也因為積木形狀的多樣性，幫 助幼兒形成建構性遊戲之認知性遊戲型態（李姵樺，2004），這是他種已定型的遊 戲所無法比擬的。基於其貼近幼兒學習經驗之普遍性及利於幼兒合作互動創作之 由，本研究欲藉由共同搭建樂高積木遊戲來觀察幼兒之同儕互動行為。
貳、遊戲之互動行為模式
有關學者對於幼兒互動模式之相關論述，陳宜瑩（2007）以兩名大班幼兒為 研究對象，觀察幼兒於角落情境與同儕進行遊戲互動的情形，分析發現成員在互 動模式中的權力角色出現次數最多為「一人主導」的互動模式（佔60％），「參與 成員地位平等」的互動模式次之（佔32％），相較之下，「多人主導」的互動模式 最少（佔8％），顯示兩人以上的主導者進行活動時，更需要同儕展現協調與配合 度，積極的討論與協商，此種模式在合作遊戲上的難度更高，以致多人主導的合 作互動模式僅佔出現次數的8％。
為了使同儕互動之相關模式更為具體，Hartup、Glazer 與 Charlesworth（1967）
針對同儕互動的行為進行更深入的分析，將同儕互動分為正向（positive）行為及 負向（negative）行為，以記錄頻率及計算分數的方式，來測量學前幼兒與同儕的 互動，以及比較在接受社交教學後的同儕互動情況，其正向行為包括：注意與贊 成、同情與接納、服從以及分享；而負向行為則包括不服從、擾亂、毀壞和攻擊，
此種同儕互動的行為分類及研究方法，成為往後許多相關研究的重要依據（引自 曾葆賢，2004，p45-46）。
國內學者方金鳳（2002）則以軼事記錄法觀察十八名五至六歲大班幼兒自由 遊戲時間的互動情形，以探討自由遊戲時間幼兒所運用的互動策略以及對應之互 動結果，研究結果將幼兒的行為策略概分為正向、負向及中性三類：正向的行為 策略包含利他、示好、等待、分享、親密、商量溝通和合作等策略，負向的行為 策略包含恐嚇、命令、哄騙、破壞、語言或身體攻擊、哭鬧、搶奪、威脅利誘和 批評取笑等策略，中性的行為策略包含轉移目標、逃離現場、默認、訴諸權威等
策略，而在不同的策略底下同儕間衍生的互動關係可分為：一人主導的「強迫服 從策略」、各自為政的「爭論策略」、互相尊重的「溝通協商策略」。
除此之外亦有學者將同儕互動的行為反應分為語言、肢體及非語言等溝通方 式，「語言」係指透過個體的發聲系統，發出單音、字詞或句子以表達意思；「肢 體」係指與其他同儕有身體的直接接觸，或以物品為中介物的間接接觸方式；「非 語言」係指運用各種方式，包括以表情、手勢、接觸和肢體動作達到與對方溝通 的目的（引自曾葆賢，2004，p46）。洪芝青（2007）以一個幼稚園大班班級的幼 兒為對象，探討幼兒間的合作解決問題時的行為，研究中發現幼兒為合作完成目 標而產生「口語」或「肢體」上的合作型態，例如，幼兒會「提醒」他人、「詢問」
他人的意見、給予同儕「建議」、或與他人「溝通協商」，有些行為則結合兩者，
例如幼兒的「幫助行為」、「指導示範」及「輪流」行為。
綜合國內外關於遊戲之互動行為模式的相關議題與研究，可將互動行為模式 分為正向（positive）與負向（negative）兩種類型，也有學者分為語言、肢體或非 語言模式，本研究將結合上述兩者分類模式，觀察幼兒進行積木遊戲時所產生之 互動情形，並進一步加以分析說明。
而關於幼兒同儕互動之配對方式，Webb（1995）研究指出，兩人以上的小組 編制會讓成員間表現出較低的協助意願，回答問題的責任歸屬不明確使同儕衍生 逃避的心態，但是在二個人一組的情況下，因為小組成員單純，兩人相互依賴衍 生緊密的互惠關係，因此呈現出較佳的互動效果，許多學者亦以兩人一組之配對 方式進行同儕互動之研究（Azmitia, 1988；Cooper, 1980），是故本研究亦將幼兒兩 兩一組配對進行互動學習，以觀察其互動歷程並試圖歸納出互動模式。
第三節 年齡與性別之相關研究
幼兒與同儕遊戲互動的情形，影響其社會技巧及人格發展，幼兒同儕互動表 現與各項因素息息相關，許多國內外學者也進行相關研究，以下將根據文獻資料，
分別說明幼兒於年齡與性別上互動行為之表現差異。
壹、年齡
不論處於任一個生命的階段，人類的群性本能皆驅使個體與同伴之間互動聯 繫，即便年幼的嬰兒亦是如此，根據Tomasello（2007）研究指出，三歲以下的幼 兒已經會以身體的姿勢眼神或單語的聲調，表現出與他人分享資訊、助人等的行 為 ，而四、五歲幼兒則具有中等以上的合作與助人行為，包括主動或被動共同完
成積木組合，或是主動給予他人的幫助等（趙恕平，2007）。由此我們可以發現，
幼兒在社會化的過程中，其互動行為會隨著年齡產生變化，並依循一定的階段逐 步發展。
當幼兒年齡逐漸增長，各方面能力、發展及經驗皆擴展成熟，其社交技巧及 策略使用也隨之精進，對不同情境能夠有較多且較有效的解決策略（Mayeux &
Cillessen, 2003）。
關於年齡與幼兒遊戲行為特徵間的關係，國外學者Cooper（1980）透過天平 秤重實驗探討不同年齡層之幼兒於合作解決問題時所產生的溝通行為，研究發現 年長組幼兒（平均年齡四歲四個月）能藉由同儕間建設性的口語互動有效率的完 成積木配對，結果無論在配對成功數、花費時間及意見交流的成功率其表現皆優 於年幼組幼兒（平均年齡三歲五個月），相較於年幼組不成熟的溝通語言，年長的 幼兒更能掌握角色取替的助人技巧。
趙恕平（2007）則以四、五歲混齡班級的幼兒為研究對象，探討利社會學習 活動對於不同年齡層之幼兒所產生的影響。研究顯示幼兒在各項行為表現的水準 並不相同，其中幼兒的分享行為、合作行為表現優於幫助、關心行為，研究者認 為此一結果與兒童發展的成熟度有關。
另一方面，關於年齡與遊戲型態間的關係，Parten（1932）透過觀察二至四歲 幼兒在自由活動時的行為，發現其社會性遊戲型態循序為旁觀行為、平行遊戲、
聯合遊戲，最後發展為合作遊戲，並指出幼兒隨著年齡的成長，單獨和平行遊戲 會逐漸減少，而聯合和合作遊戲則越來越多。
國內學者吳雅玲與許惠欣（2008）則有不同的看法，其研究透過觀察中大班 混齡幼兒合作使用積木進行搭建遊戲，探討幼兒在不同遊戲型態下建構單位積木 的表現方式和配件使用情形，研究結果發現六位焦點幼兒之社會性遊戲型態是在 平行遊戲、聯合遊戲和合作遊戲來回轉變，進一步分析其互動內容發現，其「社 會性遊戲型態」的表現上，中班以平行遊戲居多，大班幼兒則以合作遊戲居多，
大班幼兒於合作遊戲時展現較強烈的主控權，中班幼兒則較配合和順從；而在「認 知性遊戲型態」的表現上，大班幼兒只會找尋同齡幼兒合作，而中班幼兒則會找 大班幼兒共同進行共同搭建遊戲。
萊素珠（1995）在自然情境下實地觀察幼兒混齡班級之合作活動，結果發現 不同年紀之幼兒亦產生不同的合作層次，大班同齡的合作層次最高（有規則性 的），小班同齡的合作層次最低（簡單的社會遊戲），而中大班合作、中小班合作 層次則居於中間。
潘慧玲（1992）則以六十二名幼稚園學童為對象，探討我國學齡前兒童遊戲
之型態及性別、年齡、智力、社經水準、角色取替能力與兒童遊戲之關連性，研 究者以十五秒鐘為區段，每份觀察表各進行一分鐘的方式，記錄每位兒童在二十 次觀察中所從事的遊戲行為類型，研究結果顯示，兒童生理年齡越大，所從事的 建構、平行、平行—建構與互動—規則遊戲越多；所從事的功能、單獨、單獨—
功能、單獨—建構遊戲則越少。
上述有關年齡因素相關論述中可見，隨著年齡的增長，幼兒與他人互動的機 會增加，其同儕互動行為亦伴隨年齡產生變化，由單獨遊戲演變至表現更多的團 體性合作遊戲。
貳、性別
自幼兒期開始，便可於遊戲活動中察覺不同性別之幼兒，其互動行為的相似 性與差異性。一般而言，性別的差異性可表現在身體運動、社會遊戲及玩物偏好 等方面（林芳菁，1993）。以下即針對合作遊戲友伴的特性以及遊戲行為上的性別 差異討論之。
一、合作遊戲友伴的特性
有關友伴性別與合作遊戲關係的研究主要在討論處在同性或跨性別情境對幼 兒合作遊戲的影響。Webb（1989）針對性別組合在合作小組互動成就上的差異進 行研究，要求學生三至五人為一組，並鼓勵他們以合作互助的方式完成課程任務，
惟有當小組成員無法解決問題時才會請老師介入幫忙，經過二至三週的觀察分析 後研究者發現，男女生在口語互動時的表徵有所差異，男生喜愛發問，問題較有 目標性，女生則常發問概括性問題常没問到重點，而且不一定要有解答。爾後Webb
（1995）再度深入探討小組中性別組合所造成的影響，指出唯有男女人數相同的 合作學習小組分組之下，兩者在同儕互動和成就發展上的結果才會相同，若在女 生較多的團體中，女生會尋求男生的協助而不是找女生，但在此情況下男生並不 喜歡回答，而在男生人數較多的團體中，男生會忽略女生的想法，所以女生在這 個團體中也無法得到協助。顯見在一個性別異質的團體中，性別的差異可能會影 響成員發言機會的多寡、言談模式以及用語上的不同。
李姵樺（2004）為探究兒童學習與遊戲的性別差異，以一個幼稚園班級十位 男孩七位女孩為對象，觀察幼兒在學習區時間、午餐後的自由活動時間以及上課 時間的遊戲行為，研究結果顯示，幼兒跨性別遊戲的行為類型偏向較少社會性互 動的「旁觀者行為」「單獨遊戲」或「平行遊戲」，研究者認為這是導因於男女生 對遊戲有不同的偏好，當他們參與跨性別遊戲時，男孩女孩會分別在不同的區域，
彼此之間較少互動，因此形成單獨或平行遊戲。洪芝青（2007）以二十九位大班 幼兒為研究對象，探討幼兒間的合作行為，由觀察資料中可發現，男女生無論在 小組活動或自由遊戲時間皆會自然的加入同性團體，已有性別分化的概念，且男 女生無論在喜好興趣上皆不相同。吳雅玲和許惠欣（2008）則以大中班混齡幼兒 為對象，觀察六位焦點幼兒於學習區時間在積木角自由搭建單位積木的情形，發 現幼兒與同儕合作遊戲時，比較喜歡和同性互動，共同協商積木的選擇與搭建，
且有較多的分享和協助行為，此行為在少數異性互動的例子中並未呈現，顯示幼 兒較喜歡與同性互動，其互動方式也較多元。
盧昭蓉（2001）分析男女生到科學博物館參觀時所表現的行為，研究發現兩 性在操作展品時，若原操作者為女性，加入者亦為女性的情況下，同為女性的兩 者會產生良好的互動與合作關係，若原操作者為女性，加入者為男性，則男性所 帶來的侵略感會迫使女性不自在進而退出。
根據上述研究，幼兒與同性友伴的互動多於異性友伴的互動，而在友伴的選 擇上，亦傾向選取與自己同性的朋友，相較之下，同性配對組所表現之互動品質 優於異性配對組，因此本研究在進行合作伙伴配對時，均選取同性合作伙伴進行 配對編組。
二、遊戲行為上的性別差異
多數學者指出不同的性別在遊戲活動上有所差異，國內學者林聖曦與林慶仁
（2006）在參照 Fantuzzo「幼兒同儕遊戲互動評定量表」之架構下，製成符合國情 與文化，且能適用國內的版本，以瞭解幼兒的相關變項和其同儕遊戲互動行為的 關係，研究結果指出男女不同性別的幼兒在同儕遊戲互動行為總量、遊戲互動行 為和遊戲破壞行為上有所差異，整體而言，女生表現優於男生，不但能展現較佳 的遊戲互動行為且少有負面的破壞行為。
陳宜瑩（2007）探討男女共兩名焦點幼兒在角落情境中，與不同年齡或相同 年齡的同儕進行合作遊戲的歷程中產生的互動情形。研究發現男女兩位焦點幼兒 偏好的策略不同：女孩偏好柔性與中性策略、男孩偏好激烈策略。此外，因應策 略的使用具有漸進性，但是不同層級之間的策略轉換速度則因人而異。其中，女 生焦點幼兒面對同性同儕時，從柔性、中性策略轉換至激烈策略的速度較慢；當 面對異性挑戰者時，三類策略之間的轉換速度較快。男生焦點幼兒面對同性挑戰 者時，不同類別之間的策略轉換速度非常快。影響主導者選擇因應策略的因素包 括「挑戰者與主導者對自我意見的堅持程度」、「主導者對友伴喜愛程度的差異」、
「挑戰者的性別」、「互動情境需要的不同能力」、「因應策略可能造成的後果」。
李姵樺（2004）以一個幼稚園班級十位男生七位女孩生為對象，進行民族研 究，觀察幼兒在學習區時間、午餐後的自由活動時間以及上課時間的遊戲行為，
研究結果顯示，男生與女生在學習區的選擇，以及在遊戲的發展上都有性別差異 的現象。其中，在學習區的選擇部分，幼兒都會優先選擇符合自己生理性別的區 域，並且展現符合自己性別角色的遊戲行為。在社會性遊戲發展的性別差異部分，
研究者指出，男生團體在社會遊戲行為中較少出現合作遊戲，這是因為男生傾向 於進行競爭遊戲與建構遊戲，女孩的社會性遊戲行為則以合作遊戲為主，與男生 相比，女生團體的遊戲行為是合作、團體導向、分享的，而且有較多的社會性互 動。
綜合上述研究，在同儕團體中，性別的差異與互動行為存在某程度的相關，
女生似乎比男生表現出更多的利社會行為，且在遊戲的過程中有更多的分享行 為，但是，亦有研究指出，性別在互動行為上並無顯著差異（趙恕平，2007），Iannotti
（1985）使用自然觀察法瞭解學前幼兒在合作、分享、幫助、安慰等互動行為之 表現，發現幼兒間的利社會行為與性別的差異並無相關（引自洪芝青，2007，p20），
社會遊戲的差異性與幼兒的年齡有關，卻與性別無顯著關連（潘慧玲，1992）。性 別差異是否對互動行為造成影響？上述研究中有關性別與同儕互動的關係，並無 一致性的結論。就發展上的觀點來說，幼兒約在兩歲的時候就已發展性別分化的 概念，使得幼兒喜歡與自己同性別同儕遊戲或互動（Shaffer, 1999/2003）。另一方 面，受到文化與社會環境的影響，學校與父母對男女在教養態度及性別規範的要 求不同，使得男女生遊戲時的態度及表現行為也有所差異。是否女生會符合社會 的期望，比男生表現較多順從、合作的行為呢？抑或男生、女生在合作行為上並
無差異性？這是值得再繼續探討的問題。
第三章 研究方法
第一節 研究設計
本研究採取觀察法，以非自然情境收集受試者互動行為資料。主要目的是藉 由觀察幼兒與同儕共同搭建積木活動，以瞭解幼兒同儕互動的歷程，進一步分析 不同性別與年齡幼兒在互動模式上之差異。
本研究首先以問卷調查建立幼兒基本資料，接著進行托尼非語文智力測驗並 提供樂高積木之練習（小樹搭建）。在篩選受試者後，將同性別幼兒兩兩配對以觀 察幼兒同儕之互動。有關受試者變項與控制變項，茲說明如下：
壹、受試者變項
本研究之受試者變項為性別與年齡，因此本研究依以下程序處理：
一、性別：選取同性別幼兒兩兩配對（男生與男生配對，女生與女生配對）進行 施測。
二、年齡：本研究選取五歲組及六歲組之幼兒。其年齡範圍如下：
（1）五歲組－4 歲 9 個月至 5 歲 5 個月之幼兒
（2）六歲組－6 歲至 6 歲 8 個月之幼兒
貳、控制變項
一、智力：依照托尼非語文智力測驗結果進行分組，按測驗成績將幼兒分做四等 級，排除第一等級（測驗成績低於總成績25%者）與第四等級（測驗成績高 於總成績75%者）後，選取測驗結果介於第二與第三等級之中等智力幼兒進 行研究。
第二節 研究對象
壹、符合年齡範圍之研究對象
本研究於正式研究之前，曾實際做觀察記錄之嘗試。而後基於下列兩項原則 選擇觀察樣本：
一、研究團隊成員所就職的園所 二、能與研究者的作息時間配合者
結果以方便取樣選擇台北市、新竹市、高雄市、金門縣、澎湖縣公立幼稚園 與高雄市私立托兒五歲及六歲幼兒為研究對象。其中符合年齡範圍之幼兒共212 名，包含男生有111 人，女生有 101 人；台北市五歲組選取 11 人，六歲組 16 人；
新竹市選取五歲組22 人，六歲組 39 人；高雄市選取五歲組 10 人，六歲組 10 人；
金門縣選取五歲組30 人，六歲組 30 人；澎湖縣選取五歲組 11 人，六歲組 13 人；
高雄市選取五歲組9 人，六歲組 11 人。樣本中不包含特殊學生。詳細樣本分布如 表3-2-1。
表3-2-1 第一階段 符合年齡範圍之研究樣本分布
地區 五歲組 六歲組
女生 男生 女生 男生 合計
台北市○○國小附幼 6 5 7 9 27
新竹市○○國小附幼 8 14 22 17 61
高雄市○○國小附幼 4 6 3 7 20
高雄市○○私立附托 5 4 5 6 20
金門縣○○幼稚園 14 16 15 15 60
澎湖縣○○國小附幼 5 6 7 6 24
合計 42 51 59 60 212
貳、正式參與研究之研究對象
將前階段之研究對象依照托尼非語文智力測驗成績將幼兒分做四等級，排除 第一等級（測驗成績低於總成績25%者）與第四等級（測驗成績高於總成 75%者）
後，選取測驗結果介於第二與第三等級之幼兒，成為正式觀察與攝影階段之研究 樣本，詳細正式施測樣本分布如表3-2-2。
表3-2-2 正式施測研究樣本配對之區域分配一覽表 地區 五歲組
小計 六歲組
小計 合計 女生 男生 女生 男生 人數 百分比 台北市 2 2 4 3 4 7 11 25.00%
新竹市 1 1 2 2 3 5 7 15.91%
高雄市 1 2 3 2 5 7 10 22.73%
金門縣 3 3 6 2 2 4 10 22.73%
澎湖縣 1 2 3 2 1 3 6 13.64%
合計 人數 8 10 18 11 15 26 44 百分比 40.91% 59.09% 100.00%
第三節 研究工具
本研究所使用的研究工具為：幼兒基本資料調查表、托尼非語文智力測驗－
幼兒版及幼兒同儕互動行為編碼架構表，茲分述如下：
壹、幼兒基本資料調查表
本研究所採用之幼兒基本資料調查表，其內容包括：姓名、出生日期、就讀 縣市、性別、是否有操弄過樂高的經驗（詳附錄二），由研究團隊成員發回，請受 試幼兒之家長填寫幼兒基本資料，此調查表用以瞭解幼兒在先導測試之前是否接 觸過樂高積木，作為幼兒是否對樂高積木存有先備操作能力的指標。
貳、托尼非語文智力測驗
本研究採用托尼非語文智力測驗（Test of Nonverbal Intelligence，簡稱托尼非 語文智力測驗），主要目的在於瞭解幼兒智力水準，作為篩選研究對象之依據，
其相關說明如下：
一、測驗簡介
此測驗由Brown、Sherbenou 與 Johnsen 三人合力編製，1982 年出版，1990 年 增題修訂而成托尼非語文智力測驗第二版，經吳武典教授推介，並透過心理出版 社取得正式中文版授權，再由國內吳武典、蔡崇建、胡致芬、王振德、林幸臺與 郭靜姿（1996）共同修訂完成。
二、測驗用途
因本測驗為非文字測驗，可避免語言或文化之影響，故可作為資賦優異或智 能、聽覺、語言、情緒等障礙學生的智能篩選工具，亦可瞭解一般學童智力水準。
三、測驗內容
本測驗以非語文之抽象圖型為題型，分為普及版（共 62 題，適合四歲至十六 歲五個月）與幼兒版（為普及版前 45 題，適合四歲至七歲五個月），並有甲乙兩 種複本，本研究採用甲式幼兒版，在正式測 驗前有六個例題，測驗時間沒有限制，
一般程度約可在30 分鐘內完成。
四、信效度
效度方面，本測驗和瑞文式標準智力測驗（SPM）的相關（國小學生）為.402。
和國民中學學業系列性向測驗的相關（國中學生）為.761。和學業成就分數的相關 上：與國中學生的學業成就分數的相關為.800；與國小學生的學業成就分數的相關 為.261。信度方面，本測驗工具之內部一致性係數之平均值約在.856；在再測信度 方面介於.560 至.890 之間；在複本信度方面，前測介於.566 至.773 之間；後測介 於.623 至.751 之間（吳武典等，1996）。整體而言，本測驗具良好信效度。
參、幼兒同儕互動行為編碼架構表
本研究透過幼兒參與積木作業時的錄影紀錄，做為觀察同儕互動的媒介，研 究者參考相關文獻及分析樣本內容，形成「幼兒同儕互動行為編碼架構表」，有關 建立本研究錄影資料分析工具之過程，其編製步驟如下：
一、文獻探討與分析
為建立本研究分析架構的主要類別，研究者主要參考Cooper（1980）和邱淑 惠（2008）之研究資料，藉以瞭解學者在先前研究中對於同儕互動所闡述的行為 分析向度，找出適合本研究之分類方式。
二、組成研究團隊，觀看幼兒搭建積木之錄影資料
研究者邀請對本研究討論議題有興趣的四位幼教系碩士班同儕以及一各心理 系碩士畢業學生組成研究團隊，初期選取三片30 分鐘幼兒搭建積木作業之影像資 料，與研究團隊成員一同進行觀察記錄，藉由反覆討論及修改驗證的過程針對本
研究所關心的互動行為與語言，進行開放性編碼。
三、初步草擬編碼類別
研究者透過整理相關文獻及影像資料比對，反覆進行前述步驟一及步驟二，
並整合概念和性質相近的主題，將開放性編碼逐一分類，組織本研究之編碼類別 並予以命名（簡馨瑩、宋曜廷與張國恩，2009），其類別包含分工、分享、提出要 求、回應、換手、比對、私語、社會學習與情緒反應等九個向度（詳附錄三）。
四、建立正式「幼兒同儕互動行為編碼架構表」
研究者與研究團隊成員一同試驗前階段所擬定編碼類別之完整性，透過記錄 討論有疑慮或不足之編碼類別並予以增減，直到編碼資料無誤或無相互矛盾之處 後建立正式「幼兒同儕互動行為編碼架構表」，其內容包括提問、口語回應、肢體 回應、以口語提供訊息、以肢體提供訊息、策略運用、操作、爭執及其他與任務 無關之行為等九個向度。有關「幼兒同儕互動行為編碼架構表」的定義與編碼詳 如表3-3-1 之說明，表格中括弧內係指研究者對於該行為之描述註解。
表3-3-1 幼兒同儕互動行為編碼架構表 幼兒互動
行為編碼 定義 實例 編碼
代號
提問
在組裝過程中感到疑惑時，向 對方提出問題尋求幫忙，包含 用反話的方式表達需求或對 他人的言語、行動表示懷疑
◎尋求協助
B1：你在幹嘛？（提問）
B2：我在拼這些啊！
◎徵詢意見
B1：做推土機好不好？
◎質疑
B1（比對圖片與積木）：這個是往 下的，這個是要往下的
（邊說邊將積木轉向）
B2：你確定？（提問）
Q
口語回應
對他人的提問或所提供的訊 息回以口語解釋或提供意見 看法
◎簡要回應
B1：拼積木好好玩喔！
B2：對啊！（口語回應）
◎解釋說明
B1:ㄟ，它旁邊都沒有留
B2：旁邊這裡有一點點，只是這個 是開門（口語回應）
R
肢體回應
對他人的提問或所提供的訊 息回以肢體協助，包含協助搜 尋、提供積木或以肢體提供相 關訊息
◎協助搜尋
G1：再幫我找一個
G2 伸手翻找積木將一塊相同積木 遞給G1（肢體回應）
◎以肢體提供相關訊息
G1（將白色積木放桌上）：白？
G2 看一眼後點點頭（肢體回應），
G1 見狀便把白色積木蓋上去
D
以口語提 供訊息
在組裝過程中主動提示作業 所需之資訊、指派工作或對他 人的表現提供情感支持
◎提供正確資訊 B：還要再一個！
◎提供錯誤資訊
B：還是這個是在前面（拿錯誤的 白色拱門積木到圖片上比對）
◎指派工作
G（觀察圖片後）：你先把門裝上去 吧，因為我要拼窗戶
◎提出要求
B1：給我。換我了！
◎情感支持 G：你好厲害喔！
L
以肢體提 供訊息
主 動 將 找 到 的 積 木 拿 給 對 方，或以手勢、眼神提供相關 訊息
◎將找到的積木展示給對方看並提 供給對方組裝
（G 翻找積木後拿起黃色積木）
G：臉臉，看！（用手輕推 B）
G：臉臉給你（將黃色積木交給 B）
◎將完成的模型展示給對方看
B
G：做好了
（G 將裝好的門轉向 B）
G：你看！
◎以手勢指引對方
G1 用手指積木模型示意 G2 觀察
◎被動提供對方積木
G1 找到積木後 G2 伸手將取走
策略運用
在組裝過程中，使用技巧達到 建構的目的，包括比對、點 數、觀察同儕、讀圖、自我引 導等行為
◎比對
G 看看圖片再看看自己所組裝的房 子以確定是否相同
◎點數
B2：白..橘..白..橘，再一個橘
（翻找白色橘色積木後把找到的積 木放在手中）
◎觀察同儕
B1 在組裝積木時，B2 停手在一旁 看B1 的組裝方式後隨之模仿
◎讀圖
B（看圖片一段時間）：板子，下面 需要一塊灰色的板子
◎自我引導（私語）
B：我要蓋屋頂，一個三角形，一 個三角形…（邊說邊搜尋有沒有三 角形的積木）
T
操作
組裝積木或找尋所需之積木 零件
◎回應組裝
G1 見 G2 拿藍色積木組裝，便找了 一塊相同的積木遞給G2：這是小的 G2 接手拿去組裝在房子的另一側
◎主動組裝
G1 觀察圖片後找一塊綠色積木蓋 在屋頂
◎拆撤零件
B1 對照圖片後將錯誤零件拆下來
◎搜尋零件
B1（隨意翻找一陣，拿起黃色的積 木秀給B2 看）：這個啊！
I
爭執
雙方對同一件事有不同意見 或想法且無法協調時，產生口 語爭辯或肢體碰觸，包括向對 方宣示主權
◎口語爭辯
G1：我要這個啦！（取回舊門欲裝 上）
G2：我要這個啦！（欲裝上新門）
G1：我要這個啦！（把舊門裝回去）
◎宣示主權
（B1 欲拿走 B2 之積木）B1：這是 我的！
◎肢體爭執
（B1 把門拆下，手拿新組的門欲做 更換）
B1：我要這個啦
B2：ㄟㄟㄟ～（推開 B1 的手阻止）
A
其他與任 務無關之 行為
向對方表達與任務無關之訊 息，或將注意力轉移至任務以 外之事物，甚或離開組裝作業 的現場
◎與任務無關之提問 G：你是狗嗎？
◎提供與任務無關之訊息 B1：你是超人
B2：對啊，我是超人，我是鹹蛋超 人
◎上述以外與任務無關之行為 B1 將蓋好的小樹拔起來打對方的 手：得得得～啪！
N
