因此本研究擬針對物種演變之各項議題，整理提供演化論與創造論之不同解 釋，探究中學科學教師對於這些不同解釋的支持程度為何？並進一步深入了解對 於「演化論與創造論」有不同支持程度之生物教師，在相關教學上有何觀點？研 究結果對於未來中學之生物課程設計，應具有值得令人期待的重要性與價值。
第三節 研究目的與問題
本研究之目的為探討不同背景之中學科學教師對「創造論與演化論」之評價 觀點以及對「創造論與演化論」在教學上有何觀點？研究問題如下：
(一)、「生物」與「非生物」之中學科學教師對「創造論與演化論」之不同論 點的支持程度有否差異？
(二)、任教於「國中」與「高中」之中學科學教師對「創造論與演化論」的 不同論點之支持程度有否差異？
(三)、國中與高中之「不同學歷」的科學教師對「創造論與演化論」的不同 論點之支持程度有否差異？
(四)、中學科學教師對「創造論與演化論」不同論點之「理解」與「支持」
的相關為何？
(五)、中學科學教師對「創造論與演化論」之教學有何觀點？
本研究的結果可提供相關科學教學與課程研究之依據，並可作為師資培育課 程與九年一貫課程中，規劃相關課程內容之參考。
第四節 名詞界定
1.創造論（creationism）：泛指認為生物的起源是聖經上所啟示；一切生物都 是由一位真神所創造的觀點，其與演化論的差異詳參文獻探討。
2.演化論（evolution）：指達爾文西元 1859 年發表《物種原始論》以及新達 爾文主義之論點，主要觀點為生物在漫長時間的演化的過程，藉著輕微的 逐步變異，以及天擇，形成各種物種。其與創造論的差異詳參文獻探討。
3.理解程度：本研究所謂理解程度是指調查工具中，研究對象對於每一題有 關演化論與創造論之議題內容，以Likert 七點量表勾選理解程度。給分由 1 到 7 代表完全不理解至完全理解。
4.支持程度：本研究所謂支持程度是指調查工具中，研究對象對於每一題有 關演化論與創造論之議題內容，以Likert 七點量表勾贊同演化論的觀點或 創造論的觀點，分數 1 到 7 代表由贊同創造論到贊同演化論，中間分數 4 代表中立立場。
5.中學科學教師：本研究的研究對象包括國中與高中之科學教師，國中科學 教師指教授「自然與生活科技」領域之教師。高中科學教師指擔任必修課 程之自然領域的「物理」、「化學」，「生物」與「地球與環境」；生活領域的
「生活科技」，以及選修課程之「自然學類」、「生活、科技與資訊類」、「生 命教育類」之教師。
第五節 研究範圍與限制
一、本研究因人力、經濟和方便等因素的考量，將母群體的範圍限制在台中縣、
市的在職國、高中科學教師（如名詞界定）。研究結果推論範圍不宜超過母 群體的範圍，若要將結果推論到母群體以外，則必須審慎處理。
二、本研究的問卷是以郵寄的方式送達抽樣學校，受測教師填答時的情境，例如：
填答時間、作答地點、有無干擾、是否互相討論等因素，都是本研究無法控 制的。
三、本問卷題目的內容之編製，由於演化論與創造論的解釋內容可能牽涉較專業 的專有名詞（例如DNA、天擇、放射線年代鑑定、寒武紀等等），如果教師 不了解這些專有名詞的意義，可能落於膚淺的認識，填答結果不是精思熟慮 的判斷，此因素本研究亦無法控制。為了解決此一問題，本研究問卷一方面 在每一題都設計了要求填答者勾選「理解程度」的選項，當為共變數，以去 除理解程度之影響。另一方面，問卷用詞將儘量使用日常用語，使教非生物 科系之科學教師，也能輕易的理解題意，並在初稿設計之後，邀請教師以及 生物科教授共同檢視問卷的合適性，再加以修訂，務必達到填答者可以流暢 閱讀、意義明確的目的。
四、個別晤談之訪談對象可能會有配合度與實施之時地的問題，為了減低研究過 程中可能造成的困擾，設計問卷時將請填答者填入姓名與連絡電話，並舉辦 抽獎以酬謝填答者填寫問卷的辛勞。問卷回收後，再以亂數抽籤決定得獎者 的名單，這些名單也列為訪談的對象，研究者將親自拜訪隨機抽選之教師，
溝通訪談之目的與方式，務期得到教師們的同意之後才進行晤談。
第六節 本研究的重要性與價值
演化論與創造論之教學爭議，屬於西方世界的問題（由於西方具有廣大基督 教徒），而不是東方非基督社會的問題。但是本研究並非關注於何者該教、何者 不該教的問題，而是科學教師對於競爭理論之不同論點的評價。科學教育學者（如 Duschl，1990；Matthews，1994）經常強調不應讓學生具有科學理論已經達到「最
終形式(final form)」的印象，以避免學生產生不恰當的科學本質觀。較近的文獻 中有些學者從宗教與科學的議題之教學或討論，探究學生的科學本質觀之改變
（例如 Brickhouse，Dagher，Letts IV & Shipman，2000；Shipman, et al, 2002;
Sandoval & Morrison, 2003）。由文獻上的相關研究顯示，如何教導學生區分科學 理論、非科學理論；理解科學與宗教的關聯性；如何檢驗支持理論的證據等等，
是科學教學應給予高度重視的教學目標之一，本研究能符應此種研究趨勢。
再從科學史發展的角度而言，許多科學理論與宗教議題有關，科學教學如果 將科學與宗教一切為二的二分法可能不是很恰當，Matthews（1994）即指出無論 是否是主修科學的學生，都應該知道科學和宗教之間的互動。因為科學不能脫離 社會、人群、宗教、政治…等等而獨立發展，例如由哥白尼的例子，說明宗教的 影響；由燃素論說明科學如同藝術也具有人類的創造力或想像力的特性。Brush
（1989）則認為由科學史的發展，就可以明白互相競爭的理論之所以有勝利的一 方，其理由並不是因為它是真理或是特殊的，而是因為其論點的可能性高，成功 機會大，但是這些理論在未來也可能會有戲劇性的改變。相關的實徵研究中，
Shipman et al,（2002）曾引介科學與宗教的對話到大學天文學課程中，以激起學 生各式各樣的反應，並做一系列的訪談，結果發現參與議題的學生其思考方式是 多樣化的，而且甚至讓學生對科學和宗教的分界有更深的理解，相信自然科學對 宗教信仰並沒有影響，科學與宗教是兩種不同的世界觀，只是「理解」與「信念」
之間的區分，本研究能提供教師省思此種關聯性。
上述有關科學本質的特徵，是本研究的基本理念與動機，目前國內學者對於 學生或教師在科學本質之理解與教學的相關研究，主要著重於引介或修改西方學 者的評量工具，關注於「通則性」的科學本質命題（例如：科學知識具有暫時性、
做科學沒有唯一的方法、觀察是理論負載等等），對於教師如何評判競爭理論的
宣稱（claim）或論證（argument），尚未見研究，因此本研究具有某種程度的獨 創性。
本研究以中學科學教師為研究對象，研究結果對於科學師資培育的課程設計 與教學，能提供科學專門科目、科學史哲、科學方法之課程教學的參考。
第二章 文獻探討
文獻探討分成四個部份，第一個部份是探討價值觀的定義，以及教師信念與 價值判斷之間的關係，目的在釐清價值觀如何形成，以及教師的信念如何影響其 價值判斷；第二部份是探討教師的科學觀與知識論對理論評價的影響，教師的科 學觀和對知識論的觀點，會影響其對科學理論的評價，進而影響其教學；第三部 份則是探討創造論與演化論的歷史爭議，從歷史的軌跡中，了解這兩種理論的衝 突及如何演變和影響教育的實行；第四部份則是探討創造論與演化論之論點比 較，目的在釐清兩種理論的差異以及不足之處，提供研究工具設計之依據。
第一節 價值觀與教師信念
本研究旨在探究科學教師對競爭理論的評價，教師會有哪些觀點，以及形成 這些觀點背後諸多的因素，是我們感興趣的。社會心理學家 Rokeach（1973）曾 對價值與價值系統（value system）做一個較廣泛的定義：「價值是一種持久的信 念，這種信念是使個人或社會偏好某種特定的行為模式或存在的最終狀態，而較 不喜歡與其相對或相反的。價值系統則是由偏好某種行為模式和存在最終狀態的 信念之持久組織，這個組織有其連續的相對重要性。」由此顯示了「價值觀」與
「信念」之間密切的關聯性。教師對某個理論所抱持的價值觀，可能會影響其對 這個理論的偏好，進而形成個人對應於這項理論的信念。不同的價值觀，可能產 生不同的信念。基於這項理念，我們想知道哪些信念會影響到教學現場實務，或 教師的教學重點，這些因素可能會對教師在國、高中的自然科學教授演化論產生 影響。
以下所提到的文獻將說明「教師信念」對「教學」扮演著一個很重要的角色，
Tobin（1990）即指出，教師對教學與學習的信念，會影響科學課程之施行，強調
「教師對學生如何學習的信念」，在教師角色的利用上有直接的影響。Power
（1977）也強調教師信念以及課程施行之間的關係，認為「教師對於如何組成最 具學習成效的教室程序（procedure）的信念，是影響教師行為及新課程施行程度 的最大因素」。Munby（1982）也認為在瞭解教師思考之前，應先瞭解教師的信 念。
從文獻資料顯示，有不少研究指出教師對於科學的信念會影響到教師的教學 策略和教學重點，並影響學生在科學方面的學習。例如 Helms（1996）以行動研 究發現，教師對科學本質的信念會影響教學思考及教學重點，教師決定教學主題
從文獻資料顯示，有不少研究指出教師對於科學的信念會影響到教師的教學 策略和教學重點，並影響學生在科學方面的學習。例如 Helms（1996）以行動研 究發現，教師對科學本質的信念會影響教學思考及教學重點，教師決定教學主題