演化論與創造論之教學爭議，屬於西方世界的問題（由於西方具有廣大基督 教徒），而不是東方非基督社會的問題。但是本研究並非關注於何者該教、何者 不該教的問題，而是科學教師對於競爭理論之不同論點的評價。科學教育學者（如 Duschl，1990；Matthews，1994）經常強調不應讓學生具有科學理論已經達到「最
終形式(final form)」的印象，以避免學生產生不恰當的科學本質觀。較近的文獻 中有些學者從宗教與科學的議題之教學或討論，探究學生的科學本質觀之改變
（例如 Brickhouse，Dagher，Letts IV & Shipman，2000；Shipman, et al, 2002;
Sandoval & Morrison, 2003）。由文獻上的相關研究顯示，如何教導學生區分科學 理論、非科學理論；理解科學與宗教的關聯性；如何檢驗支持理論的證據等等，
是科學教學應給予高度重視的教學目標之一，本研究能符應此種研究趨勢。
再從科學史發展的角度而言，許多科學理論與宗教議題有關，科學教學如果 將科學與宗教一切為二的二分法可能不是很恰當，Matthews（1994）即指出無論 是否是主修科學的學生，都應該知道科學和宗教之間的互動。因為科學不能脫離 社會、人群、宗教、政治…等等而獨立發展，例如由哥白尼的例子，說明宗教的 影響；由燃素論說明科學如同藝術也具有人類的創造力或想像力的特性。Brush
（1989）則認為由科學史的發展，就可以明白互相競爭的理論之所以有勝利的一 方，其理由並不是因為它是真理或是特殊的，而是因為其論點的可能性高，成功 機會大，但是這些理論在未來也可能會有戲劇性的改變。相關的實徵研究中，
Shipman et al,（2002）曾引介科學與宗教的對話到大學天文學課程中，以激起學 生各式各樣的反應，並做一系列的訪談，結果發現參與議題的學生其思考方式是 多樣化的，而且甚至讓學生對科學和宗教的分界有更深的理解，相信自然科學對 宗教信仰並沒有影響，科學與宗教是兩種不同的世界觀，只是「理解」與「信念」
之間的區分，本研究能提供教師省思此種關聯性。
上述有關科學本質的特徵，是本研究的基本理念與動機，目前國內學者對於 學生或教師在科學本質之理解與教學的相關研究，主要著重於引介或修改西方學 者的評量工具，關注於「通則性」的科學本質命題（例如：科學知識具有暫時性、
做科學沒有唯一的方法、觀察是理論負載等等），對於教師如何評判競爭理論的
宣稱（claim）或論證（argument），尚未見研究，因此本研究具有某種程度的獨 創性。
本研究以中學科學教師為研究對象，研究結果對於科學師資培育的課程設計 與教學，能提供科學專門科目、科學史哲、科學方法之課程教學的參考。