中學科學教師對『創造論與演化論』之評價觀點的研究

國立台中教育大學自然科學教育研究所碩士論文

指導教授： 許良榮 博士

中學科學教師對『創造論與演化論』

之評價觀點的研究

A Study of High School Science Teachers’ Assessment Toward

Creationism and Evolution

研究生： 巫俊人 撰

目 錄

第一章 緒論 第一節 研究背景………..1 第二節 研究動機………..2 第三節 研究目的與問題………..5 第四節 名詞界定………..5 第五節 研究範圍與設計………..6 第六節 本研究的重要性與價值………..7 第二章 文獻探討 第一節 價值觀與教師信念……….10 第二節 教師的科學觀與科學知識...………..12 第三節 演化論與創造論之爭議……….16 第四節 演化論與創造論之論點比較……….32 第三章 研究方法與設計 第一節 研究架構與設計……….54 第二節 研究對象……….55 第三節 研究工具……….57 第四節 研究程序……….61 第五節 資料的蒐集與分析……….62 第四章 研究結果與討論 第一節 樣本背景資料概述……….65 第二節 相關統計分析……….67 第三節 三因子共變數分析……….69 第四節 質性分析……….92 第五章 結論與建議

第二節 建議….………..……….145 參考文獻 中文部分………..149 英文部分………..151 附錄 附件一………..155 附件二………..162 附件三………..169

表次

表 3-1 問卷調查預計抽樣人數………..56 表 3-2 晤談人數統計表………..………..56 表 4-1 中學科學教師對「演化論與創造論」之理解與評價觀點………..66 表 4-2 理解－支持之相關分析……….68 表 4-3-1A 「演化論是事實或理論」之調查結果………..69 表 4-3-1B 「演化論是事實或理論」之三因子共變數分析結果………..70 表 4-3-1C 調整後平均數………70 表 4-3-2A 「天擇是否為自己論證自己」之調查結果………..…………72 表 4-3-2B 「天擇是否為自己論證自己」之三因子共變數分析結果..…………73 表 4-3-2C 調整後平均數………74 表 4-3-3A 「猴子是否為人類的祖先」之調查結果………..77 表 4-3-3B 「猴子是否為人類的祖先」之三因子共變數分析結果………..77 表 4-3-3C 調整後平均數………..78 表 4-3-4A 「蛋白質是否是偶然形成的」之調查結果………..81 表 4-3-4B 「蛋白質是否是偶然形成的」之三因子共變數分析結果…………..81 表 4-3-5A 「科學界對演化的看法」之調查結果………..82 表 4-3-5B 「科學界對演化的看法」之三因子共變數分析結果………..82 表 4-3-6A 「熱力學第二定律與演化論之間的看法」之調查結果………..83 表 4-3-6B 「熱力學第二定律與演化論之間的看法」 之三因子共變數分析結果………84 表 4-3-7A 「突變與物種演化」之調查結果………..84 表 4-3-7B 「突變與物種演化」之三因子共變數分析結果………..84 表 4-3-8A 「微變化與新物種的產生」之調查結果………..85 表 4-3-8B 「微變化與新物種的產生」之三因子共變數分析結果………..85

表 4-3-9B 「果蠅與新物種」之三因子共變數分析結果………..86 表 4-3-10A 「化石證據」之調查結果………87 表 4-3-10B 「化石證據」之三因子共變數分析結果………87 表 4-3-11A 「痕跡器官」之調查結果………88 表 4-3-11B 「痕跡器官」之三因子共變數分析結果………88 表 4-3-12A 「同源器官」之調查結果………89 表 4-3-12B 「同源器官」之三因子共變數分析結果………89 表 4-3-13A 「眼睛的演化」之調查結果………89 表 4-3-13B 「眼睛的演化」之三因子共變數分析結果………90 表 4-3-14A 總合之調查結果………91 表 4-3-14B 「演化論」之三因子共變數分析結果………91 表 4 - 4 晤談樣本基本資料表………93 表 4-4-1 受訪者對演化論的評價觀點……….…94 表 4-4-2 受訪者對創造論的觀點………102 表 4-4-3 受訪者對宗教與兩種理論之間關係的態度………107 表 4-4-4A 受訪者對演化論在教學上的看法……….………118 表 4-4-4B 受訪者對創造論在教學上的看法……….………128

圖次

圖一 調查研究架構圖……….54 圖二 研究流程圖……….61 圖 4-3-1 「演化論是事實或理論」年級與科目之交互作用………….………71 圖 4-3-2 「天擇是否為自己論證自己」年級、科目及學歷之之交互作用…………..75 圖 4-3-3 「猴子是否為人類的祖先」年級、科目及學歷之之交互作用………..79

公式

公式一 抽樣誤差計算公式………..55

第一章 緒 論

第一節 研究背景

在科學教育的領域中，演化論（evolutionism）的教學在美國出現一些爭議， 可能是因為該國人民普遍有宗教信仰，使得演化論在教學推廣上，受到許多的阻 撓，而這些爭議的起源與宗教力量的介入有關（Pennock, 2002）。達爾文當初不 敢貿然的發表演化論，其中的一項因素，可能也是考慮到發表後會引發的社會質 疑。當處在宗教界普遍支持創造論（creationism）的社會背景裡，演化論的推廣 直接冒犯到創造論的支持者，演化論和創造論就變成對立不可共存的景象，科學 教育界將演化論納入教材也就成為爭議的焦點。

演化論在學術上的價值，已經普遍被科學社群所接受（Hofmann & Weber , 2003），這樣的發展，可以從歷年來的科學教育期刊中與演化論有關的論文看出 一點端倪。例如：IJSE、JRST及SE等科學教育期刊中，相當密集的出現了針對演 化論之相關議題的研究（如Shipman, Brickhouse, Dagher, & LettsIV, 2002; Skoog & Bilica, 2002; Banet & Ayuso, 2003; Brem, Ranney, & Schindel, 2003; Sandoval & Morrison, 2003; Sinatra, Southerland, McConaughy, & Demastes, 2003）。這些文章大 都在討論演化論與創造論之間的爭議，以及課堂上講授演化論時，所產生的議

題，顯示科學社群因為宗教界介入所產生的危機意識，而積極地維護演化論的地

位。相對的，宗教界維護創造論也同樣的積極，雖然在科學刊物上並不容易發現

支持創造論的說法（Rennie, 2002）。但反對演化論的文章，卻常出現在宗教的刊 物上，而經常被引用的書如：但頓（Michael Denton）的《進化論──危殆的理 論》（Evolution: A Theory in Crisis, London: Burnet Books, 1985）；Hofmann所寫的 The fact of evolution: Implications for Science Education一文中提到：「創造論者是

以Well所寫的 “Icons of evolution”來反對演化論在公立學校教授」（Hofmann & Weber, 2003）。 在思想上，達爾文的演化論打破了西方兩千年來人與大自然分離的二元論， 將人類回歸到大自然。演化論除去宗教界的說法，否認人類因為和上帝具有相同 形象，而有優越的地位，認為所有的生命之間沒有層級和宰制的關係，大自然並 非為了人類的利益而存在，這是達爾文演化論所延生出的理念。達爾文認為人類 是由靈長類演化而來，甚至可說人類和高等哺乳動物的心靈能力沒有根本上的差 異，所以，我們不能使用「高等」或「低等」的字眼來區分它們。這樣的觀點與 世俗完全不同，有些概念改變的文獻，稱這樣的改變屬於「概念革命」的一種 （thagard, 1992），在學術上自有其價值。

Pennock（2002）所著的Should creationism be taught in the public school?一文 中，將創造論（creationism）與演化論（evolutionism）在社會上或教學上所產生 的爭議性問題概略的呈現出來。Pennock認為將創造論當作科學，是違反誠信的 基本範疇。站在科學教育的立場，科學課程不該加入創造論，Pennock這篇研究， 回顧演化論發展的歷史，將創造論者如何利用政治干預教育的過程詳細描述，從 內容可以感受到，教育與政治之間，因為宗教力量的介入，而變得關係複雜。這 樣的背景環境，會驅使我們好奇的想要探知台灣社會是否有類似的情形。

第二節 研究動機

Rennie（2002）提出15個反對創造論的理由（15 Answers to Creationist Nonsense），說明「創造科學」不應進入課堂，Pennock（2002）也針對美國公立 與私立學校闡述教創造論在宗教、政治、法律、教育等方面所產生的爭議提出說

生鑑賞世界各式各樣的文化，而且科學課程除了呈現科學觀點之外，也應該簡單 呈現「另類的理論」（alternative theory），教「創造科學」或「理性思考」能幫助 學生理解真實的科學是如何進行，所以讓學生獲得所有的科學資訊且組織自己的 想法才是公平的方法；Pennock（2002）也提到，創造論的教學與學生的年齡及 成熟度有關，在研究中發現大學生的獨立思辨及價值判斷能力都優於中學生，大 學生有能力去思考和分辨何者是對的何者是錯的，因此若要在課堂上實施創造論 的教學，應該選擇在大學課程中實施。 Gish（1981）曾指出創造論與演化論是解釋生命形成的兩種理論，具有同等 的競爭力，兩者都應該包含在學校的課程中。而且兩者理論都無法用實驗證實， 也無法被否證，認為演化論並沒有比創造論科學，這兩種理論都只是利用歷史上 的資料來解釋物種的起源，就像考古學家從化石紀錄中去猜測歷史一樣。那些基 本教義派認為，假如創造論只因為它需要一位造物者，只因為它是宗教，就要在 公立學校的科學課程中被刪除，那麼，演化論也必須被刪除，因為演化論是無神 論者，也是一種宗教。

"Stephen Jay Gould states that creationists claim creation is a scientific theory. This is a false accusation. Creationists have repeatedly stated that neither creation nor evolution is a scientific theory (and each is equally religious)." (Gish, letter to editor of Discover magazine, July 1981, emphasis added)

針對這個議題，Brem, Ranney & Schindel（2003）調查大學生對於創造論與 演化論的教學觀點，結果發現超過半數學生傾向於創造論與演化論在教學中都應

介紹（63.2%）。這項研究中，發現學生對演化論和創造論接受的傾向並非極端， 有些學生是中等的傾向創造論或演化論，有些則是弱的傾向，但對於演化論所造

成的個人和社會的負面壓力，會因為了解演化論程度的不同，而有所差異，越了 解這個理論，就越不會感受負面的壓力。 而在任何課程改革或教學改進計畫是否能夠落實於教室實務中，教師的認同 或信念是不容忽視的問題之一，因為教師信念對教學扮演著一個很重要的角色， Tobin（1990）即指出，教師對教學與學習的信念，會影響科學課程之施行。Power （1977）也強調教師信念及課程施行的關係，認為教師對於如何才是最有效的學 習之教室程序（procedure）的信念，是影響教師行為及新課程施行程度的最大因 素。教師對演化論和創造論的看法，是否會因其信念的不同而有所差異，是我們 感興趣的地方，科學課程旨在探究科學的過程，以及了解科學社群所認同的知 識，在學習中培養學生正確的科學本質觀，我們不希望因為科學教師本身的宗教 信仰或其他因素，影響其對科學教學的內容。科學知識的本質具有實證性、暫時 性、可複製性及公開性，科學知識並不是真理，但是當科學與宗教發生爭論時， 教育應不受宗教的影響。但演化論與創造論之間的爭論，在美國卻超越教育的氛 圍，也成為本研究的動機。 綜觀國內文獻，較少發現針對演化論與創造論之教學問題的相關研究，而國 外文獻大多集中於贊成或反對在學校教導創造論的調查（如Zimmerman，1987； Shankar & Skoog，1993；Francis & Greer，2001；McKeachie，Lin & Strayer，2002； Sinatra et al，（2003）、論述性研究（如Wells，1989；Thompson，2000；Pennock， 2002）或教學實徵研究（如 Mattews，2001；Shipman，et al, 2002；Sandoval & Morrison, 2003（13））。值得注意的是，不同的科學理論有不同的解釋方式，探究 教師或學生對於競爭理論的傾向時，應注意研究對象是否了解不同理論的內容？

否則研究對象可能只是憑著膚淺的印象或大眾的評價做決定。研究者發現上述調

點。 因此本研究擬針對物種演變之各項議題，整理提供演化論與創造論之不同解 釋，探究中學科學教師對於這些不同解釋的支持程度為何？並進一步深入了解對 於「演化論與創造論」有不同支持程度之生物教師，在相關教學上有何觀點？研 究結果對於未來中學之生物課程設計，應具有值得令人期待的重要性與價值。

第三節 研究目的與問題

本研究之目的為探討不同背景之中學科學教師對「創造論與演化論」之評價 觀點以及對「創造論與演化論」在教學上有何觀點？研究問題如下： (一)、「生物」與「非生物」之中學科學教師對「創造論與演化論」之不同論 點的支持程度有否差異？ (二)、任教於「國中」與「高中」之中學科學教師對「創造論與演化論」的 不同論點之支持程度有否差異？ (三)、國中與高中之「不同學歷」的科學教師對「創造論與演化論」的不同 論點之支持程度有否差異？ (四)、中學科學教師對「創造論與演化論」不同論點之「理解」與「支持」 的相關為何？ (五)、中學科學教師對「創造論與演化論」之教學有何觀點？ 本研究的結果可提供相關科學教學與課程研究之依據，並可作為師資培育課 程與九年一貫課程中，規劃相關課程內容之參考。

第四節 名詞界定

1.創造論（creationism）：泛指認為生物的起源是聖經上所啟示；一切生物都 是由一位真神所創造的觀點，其與演化論的差異詳參文獻探討。 2.演化論（evolution）：指達爾文西元 1859 年發表《物種原始論》以及新達 爾文主義之論點，主要觀點為生物在漫長時間的演化的過程，藉著輕微的 逐步變異，以及天擇，形成各種物種。其與創造論的差異詳參文獻探討。 3.理解程度：本研究所謂理解程度是指調查工具中，研究對象對於每一題有 關演化論與創造論之議題內容，以Likert 七點量表勾選理解程度。給分由 1 到 7 代表完全不理解至完全理解。 4.支持程度：本研究所謂支持程度是指調查工具中，研究對象對於每一題有 關演化論與創造論之議題內容，以Likert 七點量表勾贊同演化論的觀點或 創造論的觀點，分數 1 到 7 代表由贊同創造論到贊同演化論，中間分數 4 代表中立立場。 5.中學科學教師：本研究的研究對象包括國中與高中之科學教師，國中科學 教師指教授「自然與生活科技」領域之教師。高中科學教師指擔任必修課 程之自然領域的「物理」、「化學」，「生物」與「地球與環境」；生活領域的 「生活科技」，以及選修課程之「自然學類」、「生活、科技與資訊類」、「生 命教育類」之教師。

第五節 研究範圍與限制

一、本研究因人力、經濟和方便等因素的考量，將母群體的範圍限制在台中縣、 市的在職國、高中科學教師（如名詞界定）。研究結果推論範圍不宜超過母 群體的範圍，若要將結果推論到母群體以外，則必須審慎處理。

二、本研究的問卷是以郵寄的方式送達抽樣學校，受測教師填答時的情境，例如： 填答時間、作答地點、有無干擾、是否互相討論等因素，都是本研究無法控 制的。 三、本問卷題目的內容之編製，由於演化論與創造論的解釋內容可能牽涉較專業 的專有名詞（例如DNA、天擇、放射線年代鑑定、寒武紀等等），如果教師 不了解這些專有名詞的意義，可能落於膚淺的認識，填答結果不是精思熟慮 的判斷，此因素本研究亦無法控制。為了解決此一問題，本研究問卷一方面 在每一題都設計了要求填答者勾選「理解程度」的選項，當為共變數，以去 除理解程度之影響。另一方面，問卷用詞將儘量使用日常用語，使教非生物 科系之科學教師，也能輕易的理解題意，並在初稿設計之後，邀請教師以及 生物科教授共同檢視問卷的合適性，再加以修訂，務必達到填答者可以流暢 閱讀、意義明確的目的。 四、個別晤談之訪談對象可能會有配合度與實施之時地的問題，為了減低研究過 程中可能造成的困擾，設計問卷時將請填答者填入姓名與連絡電話，並舉辦 抽獎以酬謝填答者填寫問卷的辛勞。問卷回收後，再以亂數抽籤決定得獎者 的名單，這些名單也列為訪談的對象，研究者將親自拜訪隨機抽選之教師， 溝通訪談之目的與方式，務期得到教師們的同意之後才進行晤談。

第六節 本研究的重要性與價值

演化論與創造論之教學爭議，屬於西方世界的問題（由於西方具有廣大基督 教徒），而不是東方非基督社會的問題。但是本研究並非關注於何者該教、何者 不該教的問題，而是科學教師對於競爭理論之不同論點的評價。科學教育學者（如 Duschl，1990；Matthews，1994）經常強調不應讓學生具有科學理論已經達到「最

終形式(final form)」的印象，以避免學生產生不恰當的科學本質觀。較近的文獻 中有些學者從宗教與科學的議題之教學或討論，探究學生的科學本質觀之改變

（例如 Brickhouse，Dagher，Letts IV & Shipman，2000；Shipman, et al, 2002; Sandoval & Morrison, 2003）。由文獻上的相關研究顯示，如何教導學生區分科學

理論、非科學理論；理解科學與宗教的關聯性；如何檢驗支持理論的證據等等， 是科學教學應給予高度重視的教學目標之一，本研究能符應此種研究趨勢。 再從科學史發展的角度而言，許多科學理論與宗教議題有關，科學教學如果 將科學與宗教一切為二的二分法可能不是很恰當，Matthews（1994）即指出無論 是否是主修科學的學生，都應該知道科學和宗教之間的互動。因為科學不能脫離 社會、人群、宗教、政治…等等而獨立發展，例如由哥白尼的例子，說明宗教的 影響；由燃素論說明科學如同藝術也具有人類的創造力或想像力的特性。Brush （1989）則認為由科學史的發展，就可以明白互相競爭的理論之所以有勝利的一 方，其理由並不是因為它是真理或是特殊的，而是因為其論點的可能性高，成功 機會大，但是這些理論在未來也可能會有戲劇性的改變。相關的實徵研究中， Shipman et al,（2002）曾引介科學與宗教的對話到大學天文學課程中，以激起學 生各式各樣的反應，並做一系列的訪談，結果發現參與議題的學生其思考方式是 多樣化的，而且甚至讓學生對科學和宗教的分界有更深的理解，相信自然科學對 宗教信仰並沒有影響，科學與宗教是兩種不同的世界觀，只是「理解」與「信念」 之間的區分，本研究能提供教師省思此種關聯性。 上述有關科學本質的特徵，是本研究的基本理念與動機，目前國內學者對於 學生或教師在科學本質之理解與教學的相關研究，主要著重於引介或修改西方學 者的評量工具，關注於「通則性」的科學本質命題（例如：科學知識具有暫時性、 做科學沒有唯一的方法、觀察是理論負載等等），對於教師如何評判競爭理論的

宣稱（claim）或論證（argument），尚未見研究，因此本研究具有某種程度的獨 創性。

本研究以中學科學教師為研究對象，研究結果對於科學師資培育的課程設計

第二章 文獻探討

文獻探討分成四個部份，第一個部份是探討價值觀的定義，以及教師信念與 價值判斷之間的關係，目的在釐清價值觀如何形成，以及教師的信念如何影響其 價值判斷；第二部份是探討教師的科學觀與知識論對理論評價的影響，教師的科 學觀和對知識論的觀點，會影響其對科學理論的評價，進而影響其教學；第三部 份則是探討創造論與演化論的歷史爭議，從歷史的軌跡中，了解這兩種理論的衝 突及如何演變和影響教育的實行；第四部份則是探討創造論與演化論之論點比 較，目的在釐清兩種理論的差異以及不足之處，提供研究工具設計之依據。

第一節 價值觀與教師信念

本研究旨在探究科學教師對競爭理論的評價，教師會有哪些觀點，以及形成 這些觀點背後諸多的因素，是我們感興趣的。社會心理學家 Rokeach（1973）曾 對價值與價值系統（value system）做一個較廣泛的定義：「價值是一種持久的信 念，這種信念是使個人或社會偏好某種特定的行為模式或存在的最終狀態，而較 不喜歡與其相對或相反的。價值系統則是由偏好某種行為模式和存在最終狀態的 信念之持久組織，這個組織有其連續的相對重要性。」由此顯示了「價值觀」與 「信念」之間密切的關聯性。教師對某個理論所抱持的價值觀，可能會影響其對 這個理論的偏好，進而形成個人對應於這項理論的信念。不同的價值觀，可能產 生不同的信念。基於這項理念，我們想知道哪些信念會影響到教學現場實務，或 教師的教學重點，這些因素可能會對教師在國、高中的自然科學教授演化論產生 影響。 以下所提到的文獻將說明「教師信念」對「教學」扮演著一個很重要的角色， Tobin（1990）即指出，教師對教學與學習的信念，會影響科學課程之施行，強調

「教師對學生如何學習的信念」，在教師角色的利用上有直接的影響。Power （1977）也強調教師信念以及課程施行之間的關係，認為「教師對於如何組成最 具學習成效的教室程序（procedure）的信念，是影響教師行為及新課程施行程度 的最大因素」。Munby（1982）也認為在瞭解教師思考之前，應先瞭解教師的信 念。 從文獻資料顯示，有不少研究指出教師對於科學的信念會影響到教師的教學 策略和教學重點，並影響學生在科學方面的學習。例如 Helms（1996）以行動研 究發現，教師對科學本質的信念會影響教學思考及教學重點，教師決定教學主題 與「何種知識是有價值的信念」是有關連的。 Brickhouse（1990）研究三名科學教師後發現，教師對有關「科學的信念」， 不但會明顯的影響有關「科學本質」方面的課程，也會影響有關科學知識本質的

潛在課程。Abell & Smith（1994）所著「What is science? : Preservice elementary teachers」的研究中，以開放式問卷，研究平均 21 歲的女性小學職前教師，有關 「你如何用自己的話去定義『科學』？」、「你認為『科學』是什麼？」之問題， 分析結果發現44％受試者認為「科學就是發現」，34.3％的受試者認為「科學就 是知識」，科學教師不同的信念，傳達給學生的科學本質可能也會不同。Abell 也 發現教師若持有不恰當的科學本質概念，會將不恰當的科學本質觀念傳達給學 生。

陳忠志、Taylor & Aldridge（1998）研究國中教師科學本質及科學教學信念對 理化教室環境的影響。由問卷結果發現科學教室的信念是介於建構主義學派與客

觀主義學派式的中間地帶，然而學生對科學教室環境的感受，卻偏向客觀主義式

的教學，兩者之間有落差，該研究也顯示了教師除了受到自己本身信念的影響，

針對教師對於科學史之教學觀點的研究，在近幾年逐漸受到學者們的重視，

Wang and Marsh（2002）曾經以問卷調查的方式探討中小學教師對於科學史教學 的觀點以及其實踐程度，結果發現教師們認為融入科學史的教學不應該使用在小 學，但是確實將科學史融入教學的教師則肯定科學史對學生有很多益處。侯志洋 （民90）以自編之「科學史融入自然科教學態度量表」探討國小教師的態度，其 中包含探討受訪教師對於「過時的科學理論是否能幫助學生科學概念的學習」， 發現教師呈現正向態度，但是從教師的晤談中發現部分教師持正向、部分持負向 觀點。而黃佩貞（民 91）改編侯志洋的研究工具，以國中教師為調查對象，發現 教師對過時科學理論的教學態度也多趨於正向，但是也有部分教師於訪談時持有 負向的觀點。 由上述研究顯示，教師對於科學的相關信念或價值觀是一個值得重視與探究 的問題。但是綜觀國內外文獻，尚未發現針對科學教師對科學理論的價值判斷之 研究，因此本研究探討中學科學教師對於科學理論之論點的觀點，應具有相當程 度的參考價值。

第二節 教師的科學觀與科學知識

上段已經說明教師的價值觀與教師的科學信念有密切的關係，而科學信念又 與教師對科學本質的看法有關。由於本研究旨在了解科學教師對演化論與創造論 的評價，因此科學教師的科學觀，以及對科學知識的看法，有必要作深入的探討。 王靜如（2001）所著的「小學教師科學本質概念及教學之研究」中指出：「教 師持有適當的科學本質概念，雖然教師的教學思維沒有涵蓋教「科學本質」的意 圖，但進一步分析資料時，卻發現教師教學思維『潛在的科學觀』與『教學實務』 之間有『相關性』。」王靜如所指的「潛在的科學觀」其實就是教師個人對教學

的思維所抱持的科學觀，這些科學觀又與知識論有關。而從科學知識論的演變發 展中，我們看到從傳統的實在主義、理性主義、經驗主義、實證主義，一直到 Kuhn、Popper、Toulmin 這些學者的出現，對傳統知識論產生質疑並且提出批判， 形成了後現代主義，這些都顯示出不同時代的學者對於知識發展有不同的觀點。 前四者通稱為客觀主義（objectivism），主張知識是外在客觀的實體，強調科學探 討的過程中，不包含個人的價值觀；但是後現代主義則正好相反，認為知識不是 外在客觀的實體，而是個人內在經驗的自我處理與組織，科學探討過程是在人類 的價值觀之下形成的。教師對科學知識論的觀點，會影響到個人的科學觀，進而 影響其對科學本質的看法（王靜如，2001）。 當我們探討演化論與演化論時，常常會陷入「何者才是科學知識的爭議」， 原本我們會直覺地認為創造論就是屬於宗教，並非科學，可是當「科學創造論」 出現時，其間的界線就變得模糊，這時需要重新審視科學的定義；而Gish（1981） 也曾質疑地說：「如果科學課程中堅持要刪除創造論，則演化論也必須被刪除， 理由是它對無神論者而言，也是宗教信仰」。認為不管是創造論或演化論，各有 其應有的地位。 早期實在主義（realism）認為理論（theory）跟實體（reality）之間，存在著 對應的關係，理論是獨立存在的，而且能夠精確表示某個存在的實體。也就是說 「科學理論」確實可以反應「實體」，因此科學理論可以用具體的方法表達出真 理（王靜如，2003；苑舉正， 1999; Eflin, Glennan & Reisch, 1999; von

Glasersfeld,1989）；但是理性主義則認為知識來自理性，所有的知識，完全來自內 心天生的觀念所演譯出來的，不必向外追求，並且認為只有理性的知識，才能思

考出萬物真實的一面，進而瞭解萬物間必然的關係，及其本來的面貌或形式，這 種直觀的、固有且清晰明白（intrinsic clarity）的知識才是真正的知識。「數學」

就是最好的例子，尤其是是「歐氏幾何」，它被當作理性知識的最好典範。 與「理性主義」正好相對的「經驗主義」者，對知識來源的主張，認為任何 形式的知識，不管是從分析出來的或者是綜合出來的知識，都不可能是先天存在 的，就算是數學的定理也是從許多生活經驗中抽離出來的。不可諱言的知識有其 理性的成份，但若只憑著理性，而沒有生活經驗的刺激和體驗，是不可能產生知 識的，因此這一學派學者認為，一切知識都是從經驗中「歸納」而得（王靜如， 2003；高廣孚，1989；劉宏文，1996）。 劉宏文（1996）在「建構主義的認識論觀點及其在科學教育上的意義」一文 中，比較理性主義與經驗主義的不同處，指出兩者對於獲得知識的方法有不同的 看法，理性主義者認為人類具有先天（innate）分析與綜合知識的信念，主張以 演繹法作為推論知識的依據，因此而演繹出「神」與「物理世界」的存在，並且 認為只有透過嚴密推論所演繹出來的知識才是真理，若基於這樣的理念，宗教和 神的存在是可以接受的，站在這樣的觀點，理性主義者會得出「創造論」這樣的 學說，其實也就不足為奇了；相反的，經驗主義者認為人類儘管具有綜合和分析 的能力，但是知識不可能是先天存在的，因此經驗主義者認為歸納法（induction） 才是建立知識的方法。人類經由經驗的累積，從少數的經驗中慢慢歸納，並經過 邏輯推理的過程，得到普遍的結論而形成知識。 十六世紀以後，歐洲經過文藝復興運動的洗禮，西方社會出現兩股力量，其 中之一是揭露和批判歐洲中世紀黑暗時期的宗教與神學；另外就是實驗自然科學 的興起。當自然科學興起，哥白尼的日心說，開啟了科學與宗教之間的爭端。伽 利略的思想實驗，提出了慣性與自由落體運動，許多物理學說慢慢被提出，一直 到牛頓的出現，這中間經由多位科學家的努力，而牛頓以其獨特的智慧將這些知 識集其大成，建立了物理世界的三大運動定律，奠定古典物理的根基，當時這樣

的思潮被稱為實證主義（positivism），成為十九世紀中期，西方哲學思想的主流。 經由自然科學的發展而產生的實證主義，本著自然科學的實證精神，建立出 知識的典範。舒煒光（1994）在其所著名為「科學哲學導論」一書中提到：「若 從科學理論與科學證明方法分析實證主義的知識理論，可化約成兩點：1.科學由 觀察經驗開始，從觀察和實驗收集經驗事實，然後對事實加以分類和整理，再推 出定律與理論，也就是說觀察先於理論。2.理論的可靠基礎在於觀察和實驗的檢 驗，凡是能被實驗或觀察檢驗的理論即是真理，或至少包含了真理。」後來的邏 輯經驗主義（logical empiricism）除了延續實證主義的精神，還把數理邏輯當作 知識的方法，這時的哲學家已經慢慢發覺要發現真理其實並沒有那麼單純，如何 發現真理變成後來科學哲學探討的焦點。苑舉正（1999）所寫的「實在主義與實 證主義之間的對話」一文中引述孔德（Comte ）的主張，認為科學所做的事情就 是找出現象與現象之間的關係，然後再將這個關係化約成為自然法則（natural laws），在「法則」基礎上，可以「預測」現象與現象之間的關係，並且藉由這個 法則，來判斷現象的真假。 「實證論科學觀」與傳統亞理斯多德（Aristotle ）的科學觀沒有多大的差別， 兩者都是經由「歸納」與「演繹」兩種方法，來描述現象與現象之間的關係，進 而預測尚未發生的現象，但是孔德仍然有一點與亞理斯多德很不相同的地方，就 是「他不去討論現象發生的原因」，宇宙的奧妙和真理的難尋，哲學家深知大多 數的自然現象，都只是知其然，而不知其所以然；以物理為例，經過幾世紀科學 家的努力，再經由牛頓的歸納，找出自然現象的規則，進而能預測未知的現象之 後，牛頓滿足於一切的現象都能符合其所建立的規則，就不再去追究現象背後的 原因，例如「為什麼會有吸引力？」、「萬有引力是如何形成？」，這些問題在牛 頓的觀點裡是「沒有答案的問題」，是屬於「神學」或者是「形上學」的問題，

這樣的問題不應該由「實證科學」來處理，牛頓不相信這理論所牽涉的「理論體」 （theoretical entities）與「實在」有任何對應的關係，也不認為「它們」有被討論 的必要。依照這樣的說法，創造論並不屬於實證科學的領域，但演化論的發表， 卻讓創造論的學者，必須經由科學的手段來與演化論抗爭，以減低演化論所帶來 的壓力。 一般人會將創造論歸類在形上學，而演化論歸類在科學，如果以實證的角度 來看，演化論是以科學方法，尋求合理的證據來驗證；創造論支持者則認為萬物 的存在，本來就是神奇無法證明，只能歸因於上帝，這樣的想法可能只是希望讓 人類在心靈上有所依歸，而不至於失去人類存在的意義。 從這些文獻中可以發現教師對科學的定義各有其觀點，不同的科學本質觀所 引導出的教學方法與態度可能不同，本研究對於中學教師對演化論與創造論所抱 持的看法，感到興趣，不同的科學本質觀，對這兩種理論有何種不同的評價，也 是我們這次研究的重點。例如：某位教師將演化論看作一種學說，在教學時可能 會以較宏觀的角度去分析這個學說，並且將其個人對科學的本質觀，從這個理論 中傳達出去，進而影響學生的科學本質觀；相反的，若這位老師將演化論視為一 種成熟的理論，則演化論可能被當作一種知識去處理，傳達給學生的可能是完全 不同的面貌。 演化論與創造論在尋找支持理論建立的證據時，其過程有些許類似科學史的 探索，演化論學者應用考古的方法去探究物種的起源，創造論則從聖經古書中去 尋求證據，這樣的過程就像歷史學家從史料中去還原真相，所不同的是，演化論 是從化石中去尋找線索，而創造論則是從古老的文獻和聖經中，去確認經文教義 中所談論的「事實」。這樣的過程所尋找出的證據，站在科學教師的觀點，是如 何去評價？是本研究所關切的。

第三節 演化論與創造論之爭議

Pennock（2002）所著的Should creationism be taught in the public school?一文 中，討論是否將創造論（creationism）與演化論（evolutionism）放在科學課程當 中，Pennock對創造論持否定的觀點，認為創造論會為校園帶來爭議，文中提到： 「不應該將爭議（因創造論產生的爭議）帶入校園，應該讓學校去分享科學上簡 單又基礎的成果，創造論應該被排除在外。」Pennock以教育哲學的觀點，對創 造論提出三點質疑： 1. 是否應該教學生一些原本被公認為對的但事實上是錯誤的知識（指創造 論）？ 2. 歪曲科學的發現（指科學創造論），並將它納入課程是否誠實？ 3. 將聖經的神蹟放在科學之前，是否是明智的行為？

Dagher（2005）在 Students’ perceptions of the nature of evolutionary theory 一 文中提到他對黎巴嫩貝魯特的ㄧ所私立大學所做的研究，他訪問 15 位大學生對 演化論的看法，將他們的觀點分成1.自然的證據 2.確認的程度 3.實驗 4.科學理論 建立的方法 5.預測等五個項目來分析，列舉學生以一般科學理論建立的標準去評 價演化論時產生的誤解，這項研究提到學生會以科學理論的標準評價演化論，並 且反對演化論，認為演化論即使有可靠的證據也不能保證是正確的，認為科學理 論是暫時性，可能改變，目前沒有直接的實驗可以證明演化，演化論在理論建立 的方法上也是有缺失的，況且演化論也無法預測，所以不是科學。 在台灣，科普界對演化論也有許多爭議，陳恒安在科學發展期刊提到這些爭 議，而討論的內容和演變可以從台灣歷年來的《科學月刊》找到脈絡，陳恒安認 為可以歸納出五個主軸：

1. 科學與宗教：在這裡爭論的是科學與宗教的區隔，科學創造論被積極的提 倡。 2. 演化與進化：這裡所爭論的是 evolution 這個字的翻譯，進化與演化這兩 個語詞其背後有著不同的涵義。 3. 生物科學史：這一段爭論的是達爾文與華勒士在科學史上的定位。 4. 達爾文主義是否沒落：這時質疑演化論的學者是以「物種的起源」來攻擊 達爾文的演化論，但並不成功。 5. 許靖華的大滅絕：許靖華的書《大滅絕》引發這次的爭議，王道還批評這 本書的推論有待商榷。 雖然有這些爭議，但是陳恒安在文章末段的省思，卻透露出台灣的這些爭議 並沒有讓演化論這個議題達到預期的目標，不脫「物競天擇、適者生存」的脈絡。 培里（William Paley, 1743-1805）是十八世紀神學家，有一本名為《自然神 學》（Natural Theology）的著作，出版於一八○二年，是創造論中「設計論證」 的著名範例。「設計論證」一直是科學創造論學派中最有影響力的一種「上帝存 在」的論證。培里在《自然神學》書中有一段是這樣寫的： 當我走在荒野上，不小心給石頭絆了一跤，這時若有人問我：「那 塊石頭怎麼會在那裡？」我或許可以這樣回答：「它一直都在那 裡！」即使我知道它不是；但這個答案並不容易被證明是荒謬的。 可是，如果我在地面上發現了一個鐘，這時若有人問我：「那個鐘 怎麼會在那個地方？」我就不能以同樣的答案回答了」（引自王道

還譯，書名原文主標題 The Blund Watchmaker，書籍作者 道金斯，

在這段文章中，顯示出培里將自然產物「石頭」，和被精心設計、製造出來 的複雜的東西「鐘錶」區分開來。培里繼續說明時鐘的齒輪和發條，是如何被精 確的設計和製造，還有這些零件之間的關係是多麼微妙和複雜。於是培里下了一 個結論： 這個鐘必然有個製造者；在某時某地必然有個匠人或一群匠人，為 了某個目的（我們發現那個目的的確達成了）把它做出來；製造者 知道怎麼製造鐘，並設計了它的用途。（引自王道還譯，書名原文 主標題 The Blund Watchmaker，書籍作者 道金斯，2002）

相較於大自然的形成，甚至於生命的誕生，時鐘就顯得粗糙得多了，既然時 鐘都是經過設計，那大自然的一切該怎麼說呢？若不是有一位或一群具有智慧的 設計者，是無法創造出這麼神奇的宇宙和生命；因此創造論者會將這些自然的起 源歸於上帝的設計和創造，就不足為奇了。可是科學家無法接受這樣的說法，在 還沒找到答案之前，這只是一個尚待解謎的問題，如果將一切歸於上帝，而沒有 經過科學實證的探討，是無法在科學上立足的。 培里堅持「時鐘是由工匠精心設計出來的」這個結論，站在理性的立場應該 不會有爭議，如果把時鐘換成有生命的自然生物，那無神論者該怎麼想呢？我猜 想當他們凝視這這些「自然作品」的時候，也會承認這些產物，是精心設計過的。 於是人們開始反思，如果將「時鐘」與「大自然」相比，時鐘顯然是渺小且簡陋 的，既然時鐘都必須如此費心的設計，那大自然當然更需要精心的規劃，才能取 得平衡。 培里認為「當我們仔細地思考每一個設計背後的巧思，發現這些巧思不僅僅 存在於鐘錶內，也存在於大自然的作品中，我們幾乎很輕易地就可以發現這些巧 思的蹤影；而兩者之間的差異，只是自然作品表現出更大的巧思，更複雜的設計，

超出人工製品的程度，難以數計。」但是無神論者，儘管承認這樣的設計是精巧 的，是令人嘆為觀止的，但絕不會將這樣的事實，視為神蹟，也不會不明究理的 將它歸因於上帝；同樣的，科學家在讚嘆大自然的奧妙之餘，也希望從科學的探 究中，找出答案。於是這樣的思考，漸漸的成為宗教與科學間爭論的焦點。 當達爾文的《物種原始論》（Origin of Species）在一八五九年出版之後，宗 教界就寢食難安，他挑動了科學與宗教之間最敏感的神經，也讓生命的起源成為 兩個團體競爭的焦點，這場戰爭，經過一個世紀，仍然煙銷瀰漫，並沒有歇止的 跡象。 在談演化論與創造論的爭議之前，還是先以培里的故事當開場，培里熱愛上 帝，並讚嘆上帝創造萬物的智慧，為了讓世人更清楚也更直接地感受到他想傳達 的想法，培里應用當時的生物學知識、解剖學的觀點當作例子來讚美上帝。培里 對生物體的解剖構造做了優美、虔誠的描述，同時將創造論的論點發揮得淋漓盡 致。敘述的內容從人類的眼睛開始，而且這是一個很受歡迎的例子，後來達爾文 也使用了這個例子。培里拿眼睛與當時被設計出來的儀器（如望遠鏡）做比較， 得到一個結論：「以同樣的證據可以證明：眼睛是為了視覺而創造的，就像望遠 鏡是為了協助視覺而創造的是一樣的道理，眼睛必然有個設計者，像望遠鏡一 樣」。

道金斯(Richard Dawkins，2004)在《The Blund Watchmaker》這本書中提到「培 里的論證出於熱情的虔敬，並以當年最好的生物學知識支持，但這是錯的，光榮

或有之，但完全是錯的。『望遠鏡』與『眼睛』的類比，『鐘錶』與『生物』的類

比，是錯的」。Richard Dawkins（2004）認為：「表象的反面才是對的」，這一種 說法的背後有非常複雜的想法和論述，站在創造論支持者的立場，不會質疑培

法，雖然培里的推理不無道理，但是演化論者無法接受一位超能的上帝作為這項 設計的設計者，Richard Dawkins（2004）花了很多的心力研究達爾文的演化論， 他承認這樣的創造必然有一位創造者，但不是上帝，他下了一個結論：「自然界 唯一的鐘錶匠是物理的盲目力量，不過那些力量是以非常特殊的方式凝聚、運行 的」。在此引述書中的一段話，與培里所做的結論做比較，從中可以看出演化論 與創造論之間有多麼深的隔閡： 真正的鐘錶匠有先見之明：在他的心眼中，有個未來的目的，他據以 設計齒輪與發條，計畫它們之間的聯繫。達爾文發現了一個盲目的、 無意識的、自動的過程，所有生物的存在與顯然有目的的構造，我們 現在知道都可以用這個過程解釋，就是自然選擇（natural selection， 另一譯名是「天擇」）。天擇的心中沒有目的。天擇沒有心，也沒有心 眼（mind's eye）。天擇不為未來打算。天擇沒有眼界，沒有先見，連 視覺都沒有。要是天擇可以扮演自然界的鐘錶匠這個角色，它一定是 個盲目的鐘錶匠。

Debora Mackenzie（2000）在 New Scientist 提出有關達爾文演化論的歷史過 程，以下是他所講述的大部分內容： 1859 年查爾斯˙達爾文發表《物種原始論》。到了 1900 年，新教徒們大多已 經修正了自己的信仰來適應這個理論。保守些的基督徒仍有疑慮，但是幾乎所有 的人都相信地球已經存在千百萬年，學校裡的演化論課程也不曾遭到有組織的反 對。 一百年後的今天，美國成為世界第一科技大國，然而現在有47%的美國人， 以及四分之一的大學畢業生，相信人類不是演化而來的，而是上帝在幾千年前創 造的。有三分之一的人認為，學校的科學課目當中應當添加創造論這一章。這到

底是怎麼一回事？為什麼偏偏是美國？眾人對此見仁見智，說法不一。紐約州立 大學演化論生物學家Douglas Futuyma 將它歸咎於這個前衛國家裡面的一種反知 性主義的風氣，一種把「知識份子」當作與大眾做對的「精英」所形成的一種風 氣。 布朗大學的細胞生物學家 Kenneth Miller 認為，推動「創造論」與推動美國 成為科技大國的正是同一種精神：「不尊重權威」。奧勒岡大學的地球物理學家 Brent Dalrymple 則說，在這個多變、缺乏安全感的社會裡，創造論能夠給人某種 心靈上的慰藉。 不管究竟是為什麼，總之創造論現在是受到右派政治集團的青睞。這些集團 正需要利用人們對科學的疑懼之心，來壯大自己的力量、達到更廣泛的政治目的。 威斯康馨大學的歷史學家 Ronald Numbers（1999）說，創造論在美國的發展 史，與美國社會及政治發展史有密不可分的觀系。剛開始，連那些信奉聖經，不 敢對聖經內容有任何質疑的人，也試著努力將信仰與演化論調和。例如：他們假 定「創世紀」裡面所提的「六天」實際上是非常漫長，還試圖把演化史塞進「創 世紀」的第一節「起初神創造天地」與接下來的內容裡面。但是，人類的起源一 直是個無法迴避的癥結所在。Numbers 說，創造論有兩個大問題：「如果人類不 是按照神的樣式創造的，而是由動物演化而來，為什麼人類要比動物高明？如果 人類是經過演化而來的，那麼神有什麼用？」這些問題早先並沒有造成什麼政治 影響。但是到了二十世紀20 年代，城市化的急速發展，從根本上改變了歐洲和 北美的社會結構，使保守的基督教徒為道德標準而焦慮不安。歐洲人把這種情緒 發作在政治問題和種族問題上。美國基督教徒卻把世風日下歸咎於沒有神的「演 化論」。 1925 年，美國田納西州頒布法令，禁止在課堂上講授「人是從低等動物演化

而來的」（Paterson & Rossow，1999）。美國公民自由聯盟（American Civil Liberties Union, ACLU）唆使田納西州物理教師 John Scopes 以身試法。我們並不清楚 John Scopes 當年有沒教過演化論，反正洲政府判他有罪。ACLU 認為這條法令違反美 國憲法，打算上訴。不過在提出上訴之前，這個案件卻因為州政府法院的一個技 術上的細節而被推翻。儘管如此，這個案子還是造成極大的影響。Numbers 說 Scopes 的案子在當時的熱鬧程度，比起前幾年 O.J.Simpson 的案子還要引人注意。 這也是世界上第一樁通過無線電台全程轉播的案件。由於這個案件的餘波效應， 影響了美國其他州的法令，當時美國約有20 個州針對類似這個「反演化論的的 法案」展開爭論。由於科學界施加壓力，除阿肯色和密西西比之外的所有州都撤 回這條法令。但是這件案件使大眾對演化論產生了懷疑。演化論逐漸從學校的課 本內消失（Paterson & Rossow，1999）。

接下來的第一次劇烈的改變發生在五十年代。科學與信仰在一位名叫 Henry Morris 的水利工程師的腦子裡成為無法解開的困擾，他認為「創世紀」是完全正 確的，因此他認為世界上必然存在可以證明「創世紀」內容的東西，於是他開始 尋找。尋找的結果，就寫在一本名為《創世紀洪水》這本書中，這本書是由他和 另一位聖經學者John Whitcomb 合寫的。這本書聲稱宇宙是在不到一萬年前，由 神用6 天的時間創造出來的，這符合「創世紀」的說法。亞當在伊甸園犯下「原 罪」之後，熱力學第二定律才開始作用。各種生物化石和地理特徵（如科羅拉多 州大峽谷）都是挪亞大洪水那一年形成的。 Morris 幾乎為「創世紀」所有的神 話找到證據。Kenneth Miller 說 Morris 的這些說法完全不科學。他們從一個「結 論」----創世紀----為出發點，把所有看似對此結論有利的證據都收集在一起，把 不利的證據撇在一邊，或者進行曲解。書裡充斥貌似科學的術語及誤用的數據，

例如：Morris 聲稱挪亞把 17,500 種活的生物（包括恐龍）分別挑出一公一母 帶進方舟。他認為生物發展過程中存在著有限度的自然選擇，但不會產生真正的 新變種。因此，當年方舟上兩隻狗狗就是現在所有犬科動物的祖先。但是人類所 知的任何遺傳變異都不可能在4300 年內完成。可以想見這本書的內容是沒有任 何根據的，完全是個人的想像和穿鑿附會而成的。 不過由於這本書出版的時機恰當，因此獲得很大的迴響，賣得很成功。到了 1957 年，蘇聯發射第一科人造衛星「史波尼克號」，讓美國科學界備感羞愧，於 是美國科學家要求政府加強科學教育。於是政府開始資助「美國生物科學課程研 究會」，發行了一本新的教科書，其中加強了演化論的內容，全美約一半學校採 用了這本書，這樣的結果觸怒了美國保守派的勢力，認為政府是拿自己交的稅收 來挖自己「信仰」的牆腳。這時，Morris 的「年輕地球創造論」適逢其時地推出， 表面上是平衡調和了科學界和宗教信仰的矛盾，因此在正統基督教徒中十分吃 香，賣得很成功。這本書還滿足了一些人在公立學校裡面推行宗教教育的需求。 1968 年，美國最高法院宣布，阿肯色州「禁止講授演化論的法令」違反了美國憲 法第一修正案，這是一條關於禁止州立及州政府資助的學校傳授某種特定宗教 （演化論）的規定。在這種情況下，想要通過法律手段禁止學校講授演化論已經 不可能了。不過，宗教不進入課堂，科學卻可以，於是，在 70 年代，阿肯色州 和路易斯安那州通過法令，要求學校對演化論和Morris 的「創造論科學」給予同 等的授課時間。 到了 1987 年，這一招又不管用了，美國最高法院裁定，所謂「創造論科學」 實際上就是宗教信仰，不得作為科學課程講授。科學界的干預在這其中扮演重要 的角色，科學家們向法院提交一份文件，對科學進行嚴格界定，他們認為「創造 論」不符合界定的要求，例如：科學的「前提假設」必須可以被證明有錯（也就

是 popper 的否證論原則），而創造論不容許這一點。因此，到了 90 年代，創造論 者放棄在法律上的努力，轉向規定「公立學校教學規定」的委員會（board）尋求 突破。在他們遊說之下，一些學校要求教師告訴學生：「演化論只是理論，並非

事實」。阿拉巴馬州還在教材上給演化論貼上「有爭議」的標籤。標籤的內容如 下：

This textbook discusses evolution, a controversial theory some scientists present as a scientific explanation for the origin of living things, such as plants, animals and humans. No human was present when life first appeared on earth. Therefore, any statement about life’s origins should be considered as theory, not fact.（Robert T. Pennock, 2002） 路易斯安那州也提出通過這樣的一條法令，不過到了1997 年被地方法院否 決，現在正在最高法院上訴。 儘管創造論在法庭上屢次敗北，但並沒有一條法律明確規定教師不能講授 「創造論」，而且校方往往為了避免遭受無謂的壓力，並不干預。紐約州一所州 立學校的科學教師John Wever 說：「他所在的學校裡，就有一位老師公然講授創 造論，校方予以禁止，但無效。學校也考慮到當地的宗教信仰，加上學校委員會 的成員都是選舉出來的，恐怕不會為了這個問題，去打一場花錢又費力的官司。」 當那位教師講完「創造論」之後，John Wever 又為學生講「演化論」，結果遭到 典型的創造論者質疑，他問：「神是同時創造萬物，怎麼可能有演化的情形呢？」， 還有人更理直氣壯的說：「你怎麼知道？你當時在場嗎？」John Wever 努力給學 生解釋科學實證的特點，但是能夠像John Wever 這樣教導學生的老師太少了。 Miller 說：「好多老師告訴我，他們老早就放棄講授『演化論』了」。

1999 年 8 月，堪薩斯州教育會（其中有幾位正統的的基督徒成員）駁回了科 學顧問們撰寫的課程大綱，而悄悄地採用了中美洲創造論科學協會（Creation Science Association of Mid-America）成員 Tom Willis 所寫的大綱。其中刪去了所 有與演化論及宇宙大爆炸理論有關的內容，而添加宗教的教義。例如，原來的教 學大綱對科學的定義是尋找「合乎自然律動」的解釋，新規定則把它改成「合乎 邏輯」的解釋，這就可以包括超自然的解釋。新規定還說：「自然選擇（天擇） 並不會給現有遺傳密碼添加新的訊息」，這樣的說法，以現在遺傳基因的觀點是 站不住腳的。但是Willis 卻深信，在 19 世紀末以前，美國大地還有恐龍存在， 並在教材中要求學生去分析「恐龍滅絕的假說」，尋找推理中的漏洞。 堪薩斯州的這一舉動引起全國科學家的警覺，並且大聲疾呼。國家科學機構 禁止該州在其他領域使用他們制定的各種科學標準，以示抗議。有一些州受此影 響撤回了反演化論的提案，但還是有幾個州繼續堅持著。 美國在最高法院於 1987 年禁止在課堂上講授「創造論科學」，之後，Morris 的理論便像恐龍一樣好景不再，許多創造論者現在中意的是「智慧設計論」，已 經將Morris 的理論拋開，另外為神的存在尋找證據。 1991 年，加州大學的法律系教授 Philip Johnson 出版了「審判達爾文」，他在 書中並未提出自己的理論，也不曾就宇宙的年齡等問題給出說法，而是「像一個 好律師那樣，努力為達爾文尋找合理的罪名」。譬如：Johnson 認為「變異」總是 有害的，不能產生可供自然選擇的變種；就自然選擇的過程來看，化石所代表的 那些生物出現太突然。Miller1999 年出版了「尋找達爾文的上帝」，把各式各樣的 創造論拿到科學研究的聚光燈下逐一分析批判。 但是這些說法並非 Johnson 的主旨，他在 1999 年「華爾街日報」上撰述說「演 化意味著所有的生命都是盲目的物質力量的成果」，與上帝全不相關。像許多創

造論者一樣，Johnson 堅信必有神存在的證據，如果科學家們否認這一點，那麼 他們也是在傳播宗教，一種沒有神的宗教。

Eugenie Scott 是國家科學教育中心（National Center for Science Education）的 成員，他支持演化論，並批評Johnson 利用演化論，將人們扯進「有神論」與「自 然主義」的爭論之中，對Johnson 認為「演化意味著人類活著既無目標，也無意 義」的說法不以為然。Johnson 更強調「人類對科學的好與壞，或許並不關心， 但對自己活著有無意義卻是非常關心」。這些說法使大多數並不拘泥於聖經字面 意義，也不認為地球很年輕的基督徒，也捲入這個紛爭。 這其中包括 40%的美國人，他們認為演化論是神造物的一種方式。Miller 本 身也是基督徒，他說，創造論者把「科學」與「無神論者」等同看待，讓人們在 「創造論」與「無神論」中間做出抉擇。將近一半的美國人認為，學校應同時講 授演化論與創造論，讓孩子們自己做決定。 但是Miller 及其他許多基督徒科學家認為，宗教和科學並不是兩種互相矛 盾、非此即彼的學術觀點。他們是兩種不同的東西，提出不同的問題，解答不同 的疑惑。Miller 甚至認為，創造論者努力證明「創世紀」的正確性，是對神的一 種褻瀆，把神弄得像一個江湖騙子、魔術師或工匠。 Eugenie Scott 說，科學界應該向大多數有宗教信仰，且認為不該在課堂上講 授演化論的人，傳達一個訊息，讓他們知道：「攻擊演化論就是攻擊整個科學。 懷疑這一點，我們的下一代就會從根本上去懷疑我們為什麼要支持科學」。 我們再從其他文獻對照上述資料，自從達爾文的演化論流傳至美國之後，就 在法律與教學上引起相當大的爭議。1925 年著名的堪薩斯州 Scopes 訴訟案件， 中學教師 Scopes 因教導演化論而被判有罪（雖然只判了一百美元罰鍰）。其間倡

導創造論的基督基本教義派（fundamentalism）堅持反對演化論，二○年代美國 有二十州出現了三十七個法案禁止在中小學教授演化論（Hunter, 1991）。到了八 ○年代有了轉變，1981 年阿肯色州與路易斯安納州分別通過所謂的「平等處理 （balance treatment）」，學校在教演化論同時也要教創造論（Paterson & Rossow， 1999）。但是 1987 年美國聯邦大法院裁定路易斯安納州「創造論法案」違法，因 為該法案為宗教背書，違反憲法的政治教育分離原則。時至現今，相關的爭議仍

然時有所現。（the United States Supreme Court struck down the law as violative of the Establishment Clause because the act was deemed to have an improper religious purpose （Edwards v. Aguillard 1987））

相對於立法上的爭議與變動，歷年來對於演化論與創造論的問題，美國境內 進行過相當多次的調查。以比較正式的調查研究為例，Gallup（1982）的調查顯 示有44%美國人認為人類是神所創造，47%支持演化論。隔了十年，Gallup（1993） 支持創造論的民眾增加為 47%，支持演化論的為 46%。Zimmerman（1987）調查 730 位俄亥俄州學校教育委員對於演化論與創造論的教學之觀點，結果發現接受 演化論的有 49.7%，而認為公立學校應該教導創造論的佔了 52.7%，認為應該教 演化論的佔了 67.3%。而超過半數（58.0%）認為演化論具有有效的科學基礎， 同時有 44.4%認為創造論具有有效的科學基礎。Shankar & Skoog（1993）調查德 州654 位公立中學生物教師對於演化論與創造論的教學，結果有 28%的教師對「是 否有教創造論？」回答「是」，46%回答「不是」；但是有 69%的教師贊成創造論 應包含於生物課程中。Brem, Ranney & Schindel（2003）探討 118 位大學生對創 造論與演化論的教學觀點，依據受訪者所陳述的信念，有 67.4%的受訪者被歸納 為演化論者，顯示此研究同樣有較多的人傾向認同演化論之論點，而研究結果發

現只有低於 25%的受訪者認為應單獨教創造論（1.7%）或演化論（22.9%），而有 較多的受訪者（28.0%）同意創造論與演化論應同時教，而且此觀點中包含了創

造論者與演化論者，其他的觀點則認為創造論與演化論都應該教，但必須在不同 科目中（36.4%）呈現。Sinatra et al, (2003) 探討學生對光合作用、呼吸作用以及 演化論的理解和支持程度，並分析學生的知識論信念和認知取向等之間的互動， 研究對象為 93 位非主修生物學的大學生。研究結果發現在光合作用方面，學生 的內容知識和「支持程度」有顯著的相關；對演化論方面，學生的演化理論之「內 容知識」與「支持程度」沒有顯著相關，但是「知識論信念」與「支持程度」有 顯著相關，亦即學生在開放思考（知識論的信念）的傾向分數越高，就更有可能 接受演化論。 國內學者對此議題的研究相當少見，許良榮教授指導之碩士班研究生陳雅惠 （民92）以個別晤談訪談台中市國民小學自然科教師共 30 位，絕大部分教師（23 位；76.7%）認為創造論屬於「過時理論」，主要理由為創造論缺乏證據，演化論 證據較充足。只有一位宗教信仰是基督教的教師認為演化論才是過時理論。而有 12 位教師（40.0%）擔憂「創造論」所牽涉的宗教議題無法向學生解釋清楚；有 過半數的教師（16 位；53.3%）傾向多元化教學之信念，認為應呈現「創造論與 演化論」在科學發展上的實況以及理論受爭議之處，並讓學生自行判斷。 有關教創造論和演化論在教學上的議題，美國的科學教師學會（National Science Teacher Association；NSTA）於一九九七年發表對於創造論與演化論的立 場，指出由於政策、大眾的誤解、科學教師被限制等等因素，使得演化論的重要

性在科學課程中沒有被突顯。該學會建議科學課程與教師應教導演化論是科學具

有一統性的概念（unifying concept），政策制定者不應強迫教師必須教導創造科學 或所謂的「智慧設計（intelligent design）」或反演化論的論證。與 NSTA 持有相 同立場的學者包括不少科學家、科教學者，例如 Pennock（2002）認為創造論並 不屬於學科領域之內，創造論的假設已被科學以證據不足拒絕，而且上帝創造的

論點不是科學能探究的假說，因此如果說創造論要納入教學，較適當的方法是以

當成一個有趣的歷史故事介紹這個已經被長期推翻的假說。Pennock 的觀點傾向 於否定將創造論納入科學教學。

但是換個角度，由理論發展的科學本質而言；Burbules & Linn（1991）指出 Popper 強調科學上的重要概念改變，是科學家由錯誤中學習，更勝於藉由蒐集支 持我們假設的證據，因此我們經常從錯誤中學習，我們應該幫助學生朝向較 Popper 式的科學發展：樂意做大膽的推測，欣賞錯誤的方法和錯的開始；即使結 果證明是錯誤的。科學理論總是在科學世界中扮演著無與倫比和多變化的角色； 且科學總是帶有藝術和珍奇的事物並以動態的形式進行著（Loving, 1991）。物理 學家Oliver Lodge 相信不應該只是研究個別的科學史，而是要善待所有的科學； 所有的科學應該被包含，全面的和綜合的觀點被需要（引自 Sherratt, 1982）。 Matthews（1994）也認為接受教育的學生應該對科學的方法，其多樣性和其侷限 性有一種鑑賞；他們應該對方法學上的議題有一種感覺，例如科學理論是如何被 評估、競爭的理論如何被評價、以及在科學的發展中實驗、數學、以及宗教和哲 學信仰的互相關連的角色。 本研究認為目前難以有明確的標準判斷創造論或演化論何者正確無誤，如果 只關注何者為真理的「結果」，忽略科學理論的解釋、說明的「歷程」，都將落入 威權主義的缺失。科學教學不應教導「教條式」的科學理論，更應培養學生對於 證據的合理性、合法性的判斷，以及如何蒐集、整理、試驗證據的思考技能。如

同 Davies（2000）在〈Darwin and Fundamentalism〉一書所言：

達爾文的《物種原始論》無疑是科學聖殿中最重要的書之一。但是 我們能將達爾文的演化論視為確立的科學事實嗎？一九二五年，美

人都以為那場審判確立了演化論是事實，創造論站不住腳。其實不 然。以聖經字面意義為基礎的信仰，打著「創造科學」的旗號，已 經重回公共論壇，生氣盎然。我們應當將創造科學當作與國民教育 不相干的神話嗎？或者演化論已經成為新的「原教旨」神學，只不 過是維護科學正統的實用工具？本書主張，在這些簡化的報紙標題 之後，潛伏了許多重要的議題。我們研究、評估演化論的方式，與 我們對這些問題的答案息息相關。…… ……我們不需要戰鬥，而是針對比較普遍的議題，做教人長見識的辯 論；冥頑不靈的死硬派請吧，管你是科學家還是宗教界人士，我們 必需超越虛構的刻板印象，進行批判性對話；刻板印象會讓人為了 錯誤的理由宣傳錯誤的觀念。（引自王道還譯，民 92，110 頁）【果 實出版社2003.04.21】 以上內容概略描述兩種理論的支持者競爭的激烈過程，茲將這些過程的大事 紀要列舉如下： 1859 年 達爾文出版「物種起源」 1925 年 美國田納西州禁止學校講授演化論；Scopes 案件開庭 1929 年 阿肯色州和密西西比州禁止講授演化論 1929 年 Morris 和 Whitcomb 出版「創世紀洪水」 1963 年 田納西州推翻禁止講授演化論的法令 1968 年 美國最高法院推翻阿肯色州禁止講授演化論的法令，聲稱此類法令違 反美國憲法

1972 年 創造論研究所（Institute for Creation Research）成立 1981 年 加州法院駁回有關「講授演化論損害信仰自由」的控訴；阿肯色州要 求學校給予創造論及演化論同等授課時間 1982 年 路易斯安那州頒布類似的「同等授課時間」法令；聯邦法庭推翻阿肯 色州「同等授課時間」法令，裁定創造論視為宗教，而非科學 1987 年 最高法院推翻路易斯安那州「同等授課時間」法令 1991 年 Philip Johnson 出版「審判達爾文」 1994 年 上訴法院裁定，校區有權禁止講授創造論 1996 年 Michael Behe 出版「達爾文的黑盒子」 1997 年 路易斯安那州法院駁回在教材中否認演化論的法令，案件上訴最高法 院 1999年 堪薩斯州教育委員會把演化論從標準授課內容剔除，並允許講授其它 起源學說 根據CNN 新聞報導補充說明： 2001 年 2 月 14 日堪薩斯州教育委員會以 7：3 通過讓演化論重返課堂，推翻 1999 年的決議。 回顧這些有關兩種理論的發展，大部分的爭議都針對演化論與創造論的教 學，決定何者該教何者不該教，筆者認為這不是最重要的問題，反而應該關心教 師對於競爭理論之不同論點的理解與支持程度為何？以下是筆者整理演化論與 創造論對各種議題的不同論點，做為研究工具設計的基礎。

第四節 演化論與創造論之論點比較

達爾文於西元1859 年發表「物種源始」一書，提出「天擇說」，其要點如下： 1.變異：物種間各有差異，這些差異會遺傳。 2.過度繁殖：生物過度繁殖，食物和空間均無法滿足。 3.生存競爭：為了生存，食物和空間不足的情況下，同種個體互相競爭。 4.適者生存：唯有具備某些特質，最適應環境者，才能生存，否則淘汰。 在達爾文的時代，並沒有基因的觀念，對變異的產生的原因並不清楚。但後 續的學者發現，基因的突變會造成變異，但這些變異大部分是有害的，即使是無 害也未必有用。生物的有性生殖，可以利用減數分裂，和染色體重組，產生下一 代，但這樣的機制，無法造成種的變化，形成物種的演化。「生存競爭」和「適 者生存」，並不會創造新的物種，只會消滅不適應者。 支持達爾文的學者認為，達爾文的演化理論要能進行，必須具備兩大條件， 一是同種個體之間產生可遺傳的變異，其次是天擇的發揮。但當時達爾文並不知 可遺傳的變異是如何產生的，直到後來遺傳學家的努力才進一步證實達爾文的演 化觀點。遺傳學家發現遺傳變異主要來自「突變」，及「遺傳再組合」。 「突變」為演化的基礎，種類有兩種：「基因突變」和「染色體突變」。其中 基因突變對生物演化佔很重要的地位。而突變的特性是「突變通常很少發生」， 大約只有百萬分之一，經研究發現，突變大部分是有害的，只有少數是有利的突 變，會成為演化之基礎，這一點是演化論最重要的理論依據，否則變異將很難解 釋。突變的基因大多是隱性，不容易表現出來。但是為什麼突變的特性會成為演 化的動力？學者認為基因發生突變的機率固然很小，而且大多是有害的，但如果

將時間拉長，經由一族群世世代代的繁衍所累積下來的成果將足以產生遺傳上的 變異，而形成新的物種。在世代的累積下，突變數目相當可觀，足以成為推動演 化的動力（Rennie , 2002）。突變後是好還是壞？突變的利害與否完全由環境的改 變來決定。有時一種原屬有害的突變，在當時的生活環境發生變化後，卻反而能 適應於這種新環境，就成為適於生存的有利突變。因突變的基因多為隱性，不易 表現出來，就算突變出有害的基因會保留在族群中，只有當這些隱性基因同時配 對，存在於隱性的同基因型個體時才會表現出來，再經由環境的篩選，決定其存 活，不適應者就受到環境的選擇而淘汰。 至於「遺傳再組合」可經由下列三種方式產生：第一是在受精時藉卵與精子 的結合，可將來自父方及母方的染色體組合一起，使後代的遺傳性狀不可能與親 代之任何一方完全相同。第二是發生在減數分裂中，由於同源染色體之互相分 離，而非同源染色體之間可以自由配合，乃形成具有多種不同的染色體組合類型 的配子。第三是基因重組，發生在減數分裂中，聯會時的同源染色體若發生互換， 可使同一染色體上的基因有新的組合，就可產生更多不同類型的配子。科學家認 為遺傳再組合對物種的演化具有重要性的影響，可以使後代增多變異，而有利於 演化。絕大多數的變異，都來自遺傳再組合，發生遺傳再組合的途徑通常是經由 「有性生殖」，且可以加速演化的速率。 相對於演化論，美國許多學者相信聖經上所啟示，一切生物都是由一位真神 所創造的。美國太空總署火箭之父 Wernher von Braun 說：「像地球和宇宙這麼有 秩序而完善的系統，必定有其創造者和總設計師。自然界如此完善、宏偉、有條 理和精確的平衡，只有一個可能：這必然是上帝思想（divine idea）的結晶。」

從達爾文提出演化論之後，與創造論之間的爭議似乎沒有停止過，尤其是創