華語閱讀相關研究

本節所要探討的是國內華語文研究裡，針對華語閱讀的相關文獻。由 於目前國內從事華語閱讀的研究仍不算多，在所蒐集資料中，以信世昌

（2001）所出版的《華語文閱讀策略之教程發展與研究》最為完備且有系 統，因此研究者嘗試以信世昌（2001）的研究為主，其他資料為輔，將資 料彙整作論述。再者，由於本研究是針對台灣地區華語閱讀所作的相關研 究，因此中國大陸「對外漢語」相關研究並不適用，且其研究品質多參差 不齊，所以以下文獻探討多以國內研究為主。

壹、華語閱讀策略

信世昌（2001）將華語文的學習策略分為三類：中文特殊策略、跨語 言的共通策略、跨領域的策略。中文特殊策略是指對於閱讀華語文的漢 字、詞彙、文句、段落、與篇章等層面的記憶、認知與補償策略，是基於 中文的特性所使用的特殊策略，如漢字部件策略，只適用於漢字而不適用 於其他語言。跨語言的共通策略指學習任何語言都能互通的策略。例如學 習華語閱讀的後設認知策略、情意策略、及交際策略等等，這些策略項目 有助於語文學習，但都不直接與某個語文相關，因此可適用於各種語文的 學習。跨領域策略指各個領域都適用的策略，不只是學習語文，學習其他 知識都可採用，例如發問策略。實際與華語閱讀學習相關的應集中於中文 特殊策略和跨語言的共通策略兩類。

信世昌（2001）還針對華語閱讀策略的分類與採集進行研究，結果整 理出將近五十個策略運用方式，共歸納為八類，研究者歸納整理，如下表 2-2 所示：基於漢語特性分為「漢字學習策略」和「詞彙學習策略」兩類；

再根據學者 Rebecca L. Oxford 的六大語言學習策略分類為：直接策略（「記 憶策略」、「認知策略」、「彌補策略」）與間接策略（「後設認知策略」、「情 意策略」、「社交策略」）。

表 2-2 華語學生所使用的中文學習策略

表 2-2 華語學生所使用的中文學習策略（續）

文章中，字、詞等較小單位的解碼策略。該研究者以有聲思考方式探討美 籍學生在中文閱讀策略上的運用情形，結果顯示是否達到閱讀理解的關鍵 因素，在於中文程度與閱讀策略運用的得當與否。一般以英語為母語人士 在閱讀中文時，學生普遍能夠運用「後設認知」的監控策略幫助理解，雖 在全面性閱讀策略使用中，以「解釋內容」、「辨識內容」為主，但大部 分的策略使用，卻集中在區域性策略上的「辨識字詞」與「翻譯」作為主 要使用策略。可見語言書寫系統的差異，對母語為英語的學生而言，辨認 中文的字詞仍然是一大負擔。

另外，信世昌（2001）也就華語閱讀策略教學實驗課程研究結果，指 出東、西方學生閱讀策略使用的差異性：

（一）日本學生對於篇章的策略較為肯定，但其他國籍學生則覺得詞語 句的策略較實用。

（二）即使在聽說讀寫四項技能中的口語、聽力及寫作表現差不多的 東、西方學生，東方學生仍舊在閱讀方面更具有理解力。

（三）漢字策略方面，日本學生對從小即接受漢字教育，因此對以部首、

部件等策略學習漢字，並無太深感受。

參、日本學生與西方學生的閱讀表現比較

葉德明、陳純音（1998）研究日本學生與西方學生在華語閱讀表現與 策略之運用，調查了 30 位日本籍學生以及 30 位美國籍學生，並以 20 位台 灣學生作為對比，獲得了許多有趣的比較結果。研究者將閱讀表現的結果 自行彙整成表 2-3，其分析如下：

表 2-3 日本學生與西方學生的閱讀表現比較

母語的干擾情形不明顯；日本學生對於讀物印排方式之習慣，與我們本國 人相近，而有趣的是，喜歡直式排列的西方學生人數比竟然多於日本學 生。不過值得注意的是，從錄音測驗的反應研究中，日本學生的自信程度 明顯比西方學生低，儘管他們在許多方面呈現的結果都比西方學生優秀，

但卻缺乏信心。此一現象似乎與民族性相關，日本學生較含蓄保守，除非 非常有信心或把握才會說有信心，而西方學生則比較直率，覺得有信心就 說有信心。

肆、小結

目的語閱讀程度越高的人，運用屬於「知識導向」閱讀因素的能力越 好（Bernhardt，1991）。儘管從閱讀表現與閱讀策略來看，日本學生由於 擁有漢字基礎的優勢，各方面幾乎都呈現較西方學生優越的結果，然而中 文程度與閱讀策略運用的得當與否，才是閱讀理解之關鍵。華語閱讀策略 在共通的原則下，可配合「漢字學習策略」、「詞彙學習策略」、「記憶策略」、

「認知策略」、「彌補策略」、「後設認知策略」、「情意策略」和「社交策略」

之間交互使用的。若是能善用這些閱讀策略，西方學生一樣能達到高層次 的閱讀理解。

第三節 閱讀差異分析相關理論

本節旨在藉由本研究之研究方法的相關文獻探究，幫助讀者瞭解閱讀 差異分析的發展、目的以及研究精神之所在，並於第二部分整理閱讀差異 分析運用於中文閱讀之相關文獻，以作為本研究設計與分析時的參考依 據。

壹、閱讀差異分析

一、閱讀差異（reading miscue）

從心理語言學的觀點，閱讀其實並不是一個精確的過程，「沒有任何 一個讀者，在閱讀未曾讀過的文章時，不會發生錯誤（errors）」（K. Goodman,

1973）；Y. Goodman 和 Burke（1972）也指出，讀者多少都會有偏離（deviate）

文本的情形發生，而這些偏離會因讀者閱讀時，對理解困難所產生的中 斷，而再度受到評估。因此，K. Goodman（1973）認為透過閱讀差異的分 析，能讓我們更了解讀者是如何成為一個意義建構者，而非單字解碼者。

曾月紅（1998）認為 K. Goodman 於 1967 年時提出以「miscue（閱讀差 異，或稱異讀）」來取代「error（錯誤）」的觀點，因為在教育上，「error」

通常帶有負面和否定的暗示意涵，而且認為「error」這個名詞似乎已認定 讀者缺乏某種知識或不專心，但事實上當讀者唸「錯」時，他的用心程度、

使用的知識和唸「對」時並無差別，不管是否產生「錯誤」，認知的過程 是相同的。所以為了避免負面含意的字眼「error（錯誤）」，K. Goodman 改 用「miscue（差異）」來替代。

K. Goodman 認為讀者口語閱讀時的反應有兩種：一種是觀察到的反應

（OR，observed response）、另一種是預期的反應（ER，expected response）。

閱讀差異被定義為口語閱讀時，觀察到的反應（OR）與預期反應（ER）

上的差別（K. Goodman, 1982c）。藉由比較讀者的閱讀差異和對文本的預期 反應，反映出讀者使用的線索、策略，和它們對建構意義上的影響（Goodman, 1969）。K. Goodman 相信閱讀差異並不是隨機的，而是作者的思想語言與 讀者的思想語言間的一種交流標誌（Goodman, 1982c）：

一個閱讀差異如同一個閱讀過程的視窗（a window on the reading process），讀者在閱讀時，沒有任何事情是偶然的。當讀者試圖要透 過文本去建構意義時，他的預期反應和閱讀差異皆會產生，如果我們 可以了解其閱讀差異和預期反應的相關性，我們也可以開始了解讀者 是如何使用閱讀過程。（Goodman, 1982c: 94）

閱讀差異並不是隨機發生的結果，而是閱讀過程的產物，它反映了讀者探

究和理解文章意義的程度，透過閱讀差異分析，研究者可以洞察讀者閱讀 理解的過程，以及了解讀者意義建構的心理語言過程（Goodman, 1973）。

二、閱讀差異分析（Reading Miscue Analysis）

「閱讀差異分析」是 K. Goodman 於 1969 年提出的閱讀檢測方式，藉 由分析讀者閱讀過程的差異型態，來探討讀者的閱讀能力與技巧，以提供 教學者在教學上之參考（Y. Goodman, Watson＆Burke, 1987）。

K. Goodman 認為閱讀過程是一種心理語言的猜測遊戲，強調整個語言 系統各個環節（字形字音、語法、語義）的相互影響（Goodman，1982c）。

字形字音線索系統（grapho-phonemic cueing system）是反映觀察反應和預期 反應的視覺相似度，以及處理聲音特徵的關聯性；語法線索系統（syntactic cueing system）是呈現閱讀差異在文法上的可被接受程度；語義線索系統

（semantic cueing system）則是決定閱讀差異是否會造成文本意思的改變

（張貴鳴，2001）。讀者在理解過程中的偏離，反映出他們如何利用這三種 線索系統去建立文本意義，進而達到閱讀理解，這三種語言線索也被視為 讀者建構文本意義的資訊來源（林珍蒂，1994）。

K. Goodman 在 1963 年以「閱讀差異分析」作為研究工具，針對小一、

二、三的學生實施了口語閱讀描述性的研究，1964 年發表了閱讀差異分析 研究的第一份公開報告，研究結果證實了他的假設（Goodman，1982a），

他曾指出閱讀差異分析的三項優點（K. Goodman, 1969）：

（一）研究者可以藉由預期反應和觀察反應的比對來研究閱讀的自然過 程。他們可以闡明讀者閱讀差異的產生之處，以及導致的因素為何。

（二）可以診斷個別學生的口語閱讀缺點，強調高品質閱讀差異的效果，

以及精確地指出特殊的閱讀問題。

（三）能幫助老師或研究者區分產生閱讀問題的困難為何，是由於文法過 於複雜？還是對閱讀材料的概念度不足？進而為個別學生設計合 適的閱讀計畫與策略。

另外，Y. Goodman 等人（1987）也認為，「閱讀差異分析」帶給老師和研 究者於閱讀上的作用至少有三項：

（一）證明讀者綜合使用策略和先備知識。

（二）它提供了更多關於讀者的擅長之處和弱點的細節資訊，以及閱讀問 題。

（三）我們能再次評估閱讀策略使用上的適當性。

三、閱讀差異分析模式（Reading Miscue Inventory，簡稱 RMI）

在 K. Goodman1963 年的研究裡，還有一個很重要的結果，就是發展出

「Goodman 閱讀差異分類表（Goodman Taxonomy of Reading Miscue）」作為 衡量的依據（Goodman, 1982b）。然而此複雜的分類表只適用於某些少數研 究對象的深入研究，因此 Y. Goodman 和 Burke 根據 K. Goodman 的「閱讀 差異分類表」稍作修改，在 1972 設計了 RMI，將「閱讀差異分析」帶入真

「Goodman 閱讀差異分類表（Goodman Taxonomy of Reading Miscue）」作為 衡量的依據（Goodman, 1982b）。然而此複雜的分類表只適用於某些少數研 究對象的深入研究，因此 Y. Goodman 和 Burke 根據 K. Goodman 的「閱讀 差異分類表」稍作修改，在 1972 設計了 RMI，將「閱讀差異分析」帶入真