摘 要
本研究旨在藉由閱讀差異分析方法探討日籍學生華語閱讀之情形，並 探究閱讀差異分析對於研究對象的啟示與影響為何，以符合閱讀差異分析 法之主要精神與本研究目的。 選取三位在台日籍學生為樣本，根據「華語文能力測驗」的閱讀理解 測驗標準，篩選出華語閱讀程度初、中、高各一位，分屬 CPT 分數等級標 準的一、四、七級，以前、後兩次的訪談、閱讀差異分析作為研究方法， 並輔以「回顧性閱讀差異分析」的開放性問答，幫助受試者的思緒整理， 有助於閱讀能力的提升。 基於上述之研究目的與方法，得到的研究結果如下：一、三位日籍學 生平時的華語閱讀情形和其語言程度有很大的相關性。初級程度者的華語 閱讀幾乎是來自於學校學習的延伸；中級程度者則不再受到語言限制，可 以慢慢融入生活環境與個人興趣之中；高級程度者多能依照需求與興趣， 提高了閱讀的深度與廣度，策略上的應用也較為靈活。二、整體的閱讀表 現與其閱讀程度息息相關；最大的困擾在於華語聲調的四聲變化。三、不 同華語文程度的華語閱讀表現：1 不同閱讀差異類型的數量與其語言程度 相關。2 閱讀歷程裡，出聲閱讀干擾理解不同現象隨著語文程度而降低。3 閱讀理解的成功與否往往關係到讀者的興趣、喜好、基模以及常閱讀的文 章類型。4 高層次的閱讀者能清楚掌握文章內容，並就文化認知以及讀後 回應的層面提出自己的看法。5 口語閱讀現象隨學習環境而逐漸改變；聲 調變化受日語無聲調，只有重音、非重音模式的影響，華語聲調多以陰平 和去聲替代。四、讀者能透過閱讀差異分析的檢測方式瞭解自我閱讀狀 態，指出優、缺點並提出自我改進、解決之策略。 根據上述研究結果，本研究進一步對未來研究與華語教學提出相關建 議，以供未來研究者與教師作為參考。 關鍵字︰閱讀、華語閱讀、閱讀差異分析、日籍學生Abstract
The study aims to discuss the Japanese students’ Chinese reading performance through reading miscue analysis. Teaching implications and influences from such analyses were also examined to meet the spirit of reading miscue analysis and purposes of the study.
Three adult Japanese students in Taiwan were selected as samples, and they scored levels one, four, and seven in the Chinese Proficiency Test. Each participant received two interviews and three reading miscue analyses, followed by open-ended questions in retrospective miscue analyses to help them to clear up their thoughts, raise their reading abilities.
Based on the purpose and methods mentioned above, the findings are as follows: First, the subjects’ Chinese reading habits had a strong relationship with their language proficiency. The basic reader’s reading materials came almost entirely from the school, while the mid-leveled reader had gradually involved reading in daily life. The advanced reader, with one’s needs and interests, deepened and widened one’s reading performance, and also performed more skillfully on reading strategies. Second, the overall reading performance was related with the reading proficiency, with the use of the four tones in Chinese as the major problem. Third, according to the subjects’ Chinese reading miscue data, the study found that: 1. The amount of miscue of different types varies with the Chinese language proficiency of the reader. 2. Interruption from reading aloud reduces as the language proficiency increases. 3. Successful reading comprehension usually depends on readers’ interests, likes and dislikes, schema, and types of reading materials. 4. The high-leveled reader constructs meaning well in her reading and brings her opinions from his cultural awareness and reader response. 5. Oral reading situations gradually change with the learning environment. The change of the tones is influenced by the Japanese phonology which only has stressed and unstressed sounds but no intonation. Therefore, the tones of unfamiliar Chinese characters are high flat and falling tones. Fourth, from the reading miscue analyses, the subjects could understand and were more aware about their reading processes, strengths and
weaknesses of their reading, and solutions to solve their reading problems. From the above findings, the study provided related suggestions for future studies and researchers, and implications for teachers who teaching Chinese as a foreign language.
Key words: reading, Chinese reading, reading miscue analysis, Japanese students in Taiwan
目 次
中文摘要··· Ⅰ 英文摘要··· Ⅱ 目 次··· Ⅳ 表 次··· Ⅵ 圖 次··· Ⅷ 第一章、緒論 ··· 1 第一節、研究背景··· 1 第二節、研究目的與問題 ··· 6 第三節、名詞界定··· 7 第二章、文獻探討··· 10 第一節、閱讀相關理論 ··· 10 第二節、華語閱讀相關研究··· 26 第三節、閱讀差異分析相關研究··· 31 第三章、研究設計與實施 ··· 40 第一節、研究方法··· 40 第二節、研究對象··· 41 第三節、研究程序··· 42 第四節、研究信效度··· 56 第五節、資料整理與分析 ··· 58 第六節、研究倫理··· 60 第四章、研究結果與討論 ··· 61 第一節、初級程度閱讀者之閱讀差異分析··· 61第二節、中級程度閱讀者之閱讀差異分析··· 69 第三節、高級程度閱讀者之閱讀差異分析··· 75 第四節、不同語文程度讀者之比較 ··· 82 第五節、閱讀差異分析對於研究對象的啟示與影響··· 94 第六節、研究者的學習與啟示··· 102 第五章、結論與建議··· 105 第一節、結論 ··· 106 第二節、建議 ··· 108 第三節、研究限制··· 111 參考文獻··· 112 附錄一 重述性訪談問題大綱··· 118 附錄二 回顧性訪談大綱 ··· 120 附錄三 華語文能力測驗範例－－閱讀理解部分 ··· 121 附錄四 CPT 分數等級標準··· 124 附錄五 CPT 聽力與閱讀各級能力說明 ··· 125 附錄六 研究前訪談問題大綱··· 126 附錄七 研究後訪談大綱 ··· 127 附錄八 研究同意書··· 128
表 次
表 2-1 Good reader 與 Poor reader 之差別··· 22
表 2-2 華語學生所使用的中文學習策略＋ ··· 27 表 2-3 日本學生與西方學生的閱讀表現比較 ··· 30 表 3-1 本研究之文章類型··· 52 表 3-2 本研究資料引註方式··· 59 表 4-1 幸子中、日文之閱讀背景比較··· 62 表 4-2 閱讀差異分析結果··· 64 表 4-3 語法接受度之分析··· 66 表 4-4 語意接受度之分析··· 67 表 4-5 句意是否改變之分析··· 67 表 4-6 字音字形閱讀差異分析 ··· 68 表 4-7 聰美中、日文之閱讀背景比較··· 70 表 4-8 閱讀差異分析結果··· 71 表 4-9 語法接受度之分析··· 74 表 4-10 語意接受度之分析··· 74 表 4-11 句意是否改變之分析 ··· 74 表 4-12 字音字形閱讀差異分析 ··· 75 表 4-13 陽子中、日文之閱讀背景比較··· 76 表 4-14 閱讀差異分析結果··· 78 表 4-15 語法接受度之分析··· 81 表 4-16 語意接受度之分析··· 81 表 4-17 句意是否改變之分析 ··· 81 表 4-18 字音字形閱讀差異分析 ··· 82 表 4-19 閱讀差異統計結果··· 83 表 4-20 文章類型統計表··· 88
圖 次
圖 1-1 1954-2000 外國學生來華統計人數 ··· 3 圖 1-2 2001-2002 外國學生來華統計人數 ··· 4 圖 1-3 2001-2002 外國學生來華統計人數 ··· 5 圖 2-1 閱讀理解成分分析··· 14 圖 3-1 研究架構圖 ··· 43第一章 緒論
第一節 研究背景 本研究旨在藉由閱讀差異分析方法探討日籍學生華語閱讀之情形，並 探究閱讀差異分析對於研究對象的啟示與影響為何。以下將從全球華語學 習熱潮，政府有計畫的研究政策推行，以及大量閱讀有助於語文能力之提 升三點來論述本研究的動機，並說明選擇以日籍學生作為研究對象之原 由，進而提出研究目的。 壹、全球華語熱潮的崛起與挑戰 隨著中國開放改革政策的推動，以及 21 世紀大陸市場之崛起，中國近 年來的政治、經濟發展掀起了全球一股華語學習風潮，使以往較少為人所 關注的華語文教學反躍昇成炙手可熱的研究要點之一。 藤淑芬（2004）談及過去台灣的華語文教學史時，詳盡地說明了世界 上教授中文的機構幾乎是以台灣作為發展根據地的歷程。1956 年創辦的台 灣師大國語文中心，是最早開設教授外國人學中文課程之機構；1961 年臺 大史丹佛中心成立，成為美國教育總署培養漢學家的人才庫；1963 年美國 十所大學基於學術界的中文人才共同需求，組成了「美國各大學中國語文 聯合研習所」，將學生送往臺大史丹佛中心學習。台灣的華語教學市場在 維持三十多年的優勢後，90 年代的「中國熱」吸引了全球外資匯集，也促 使中國大陸政府對華語教學的正視，開啟了兩岸華語市場的競逐。但終究 「美國各大學中國語文聯合研習所」於 1997 年棄「臺」登「陸」，由臺北 的臺大移往北京的清華大學，史丹佛中心由臺大接收，就此改名為「國際 華語研習所」。 龔鵬程（2001）觀察近年來的世界華文教育，發現了兩個現象。第一 在教材上，過去以採用香港《漢語課本》和台灣的教本為主，不過近幾年 大陸漢語教本卻越來越流行；且各地也不斷展開自編教材工作，或自行組織，或藉助居留海外的大陸人士。其次，就中文程度檢測方式而言，中國 大陸於 1990 年發佈了「對外漢語教師資格審查辦法」，成立對外漢語教師 培訓中心，並研製初、中級漢語水平考試及其標準，編寫《漢語水平字彙 和漢字等級大綱》，目前大陸所舉辦的漢語水平考試（HSK）已在各國行使 多年，幾乎成了外籍人士華語檢定的標準測驗之一。 全球華語熱潮的興起促使兩岸華語市場競爭進入白熱化階段，面對中 國大陸有制度、有系統、有規劃的強勢對外漢語教學，國內仍有許多努力 的空間，龔鵬程（2001）認為台灣教育政策的本土化與國際化趨勢，多少 也影響了華語的發展。本土化，使研究華語的人才轉入台灣文學或鄉土語 言研究，鄉土文化逐漸取代了中華文化的地位；國際化，為了和世界接軌， 全民英語的努力目標致使國人忽視了華語市場的重要性。當全球都陷入學 習華語的狂熱時，我們卻極力想擺脫中文的束縛，這也正是目前國內華語 教育的困境之一。 貳、配合政策進行研究 行政院 2004 年 9 月指示成立「國家對外華語文教學政策委員會」，由 教育部會同文建會、僑委會與學者專家等，成立「對外華語文工作小組」， 並將「對外華語文教學」列為行政院人才培訓服務業發展的三大計畫之 一。目前國內現有設在各公私立大學院校的華語文研習中心、華語僑校共 有十七所。包括北部：師大、台大、中央、輔仁、政大、淡江、文化、銘 傳、佛光；中部：逢甲、東海、靜宜；南部：成大、中山、文藻；以及東 部的慈濟，請參見教育部網站（http://www.edu.tw/）。教育部研議利用現有 的機構招訓各國對華語文有興趣的外籍人士，並編修現有的華語文教材， 讓內容更貼近臺灣現代的生活面貌，讓外國人認識台灣的多元文化，預計 四年內讓來臺學習華語的外國人士增加到十萬人（劉偉瑩，2005）。 由現階段的華語市場而言，比較近幾年來台灣學習華語者人數，如圖
陸，每年卻有約 6、7 萬的學習人口。劉偉瑩（2005）報導指出，教育部認 為大陸的策略是以「量」取勝，此外大陸的簡體字和拼音系統也佔有優勢； 而台灣則靠的是以師資、口碑，以「質」作為吸引外籍人士的籌碼。然而 國內華語教學專業的蓬勃發展極需的是政策上的支持，無論是師資培訓、 教材教法的沿革等等，若能透過政府有計畫的領導與學者們積極的專業研 究相輔相成，相信必能帶動國內華語教學之進步、擴大臺灣市場之版圖。 參、大量閱讀有助於語文能力之提升 李家同（2005）觀察國內學子的語文能力，認為菁英份子的孩子們，國 文程度並不差，弱勢團體的孩子，才是問題之所在。國語文能力差，不只是寫字 的問題，嚴重的還會影響文章閱讀，因此針對國內學子國語文程度低落，提 出了四項語文能力： 一、可以很快地看懂文章，而且抓到文章的重點。 二、可以正確、清楚地表達自己的想法。 三、表達想法時合乎邏輯，不會自相矛盾。 圖1-1 1954-2000 外國學生來華統計人數 資料來源：教育部文教處網站（http://www.edu.tw/，2005 年 3 月 29 日）
四、表達的想法不落俗套，有獨到的見解。 李家同認為要得到這些能力必須透過大量閱讀，閱讀不夠的孩子，文章不是詞不 達意就是前後矛盾，更遑論描繪自己的想法。相對地，閱讀可以提升語文能力， 良好的語文能力也能幫助閱讀理解，大量閱讀可以增益語文知識，充實生活，啟 發思想，語文能力不好的人，學習任何學門的能力都會受到影響。因此，本研究 基於閱讀可以有效提升語文能力之觀點，讓讀者對於自我的閱讀情形與語文能力 有所認知、瞭解，以協助其自我閱讀能力、語文能力的提升。 肆、為何選定日籍學生來研究 一、來華外籍生以日本人居多 根據教育部網站（http://www.edu.tw/）統計，2001-2002 外國學生來華 人數裡（圖 1-2；1-3），有三分之二是來自亞洲，美洲居次；若從國別分析， 日本學生則高居第一。本研究之所以想以日本人作為研究對象，除了方便 取材外，還考慮到在華語閱讀研究裡，儘管每年來華學習的日籍學生人數 眾多，但能夠專門針對日籍學生的學習狀況作研究者，幾乎微乎其微。因 此，倘若能藉由此研究使我們更了解日籍學生的閱讀情形，也能作為教學 上的參考。 亞洲 美洲 歐洲 非洲 大洋洲 總計 4490 1140 546 79 125 6380 圖 1-2 2001-2002 外國學生來華統計人數（以洲別分類） 資料來源：教育部文教處（http://www.edu.tw/，2005 年 3 月 29 日）
印 尼 日 本 韓 國 越 南 泰 國 1158 1521 1038 180 162 美 國 加拿大 巴西 宏都拉 斯 哥斯大 黎加 790 250 23 17 11 英 國 法 國 德 國 義大利 比利時 131 114 91 34 31 南 非 賴比瑞亞 迦 納 塞內加 爾 45 5 5 4 澳大利亞 紐西蘭 83 41 圖 1-3 2001-2002 外國學生來華統計人數（以國別分類） 資料來源：教育部文教處（http://www.edu.tw/，2005 年 3 月 29 日） 二、研究者背景 研究者本身大學時就讀日本語文學系，也曾參與日本交換留學生計 畫。於赴日期間，發現到華語已普遍列為日本大學第二外國語之一；而在 幫助日本友人學習中文過程裡，察覺由於中、日文間的相似度（如漢字的 使用、中文裡有許多的日語借詞等等），促使日籍學生在閱讀時所採用的 策略和所出現的錯誤，較其他國家之學習者特殊，也因此引起研究者想研 究此議題的動機。 伍、為何以閱讀差異分析法來分析
「閱讀差異分析法」（Reading Miscue Analysis）是一種藉由分析讀者閱
讀過程的差異型態，來探討讀者的閱讀能力、技巧與困難的研究工具（Y.
Goodman, Watson＆Burke, 1987）。從差異線索的分析，除了可幫助研究人員
更瞭解受試讀者的閱讀歷程，也可提供教學者在教學上之參考；而輔之以
「回顧性閱讀差異分析」（Retrospective Miscue Analysis）則可以幫助受試者
的思緒整理，也有助於閱讀能力的提升。因此，研究者期望能透過「閱讀 差異分析法」的分析結果與「回顧性閱讀差異分析」的開放性問答，幫助
研究對象對自我閱讀狀態的認知與再評估，有助於其語文能力的提升。 縱上所述，由於全球華語學習帶動、行政院華語政策的訂定與大量閱 讀有助於語文能力之提升三點因素，引起研究者對本研究方向的動機；而 根據研究者背景和目前台灣外國留學生的人數比，決定了研究對象；最後 基於「閱讀差異分析法」的深入、彈性等研究特點，最後確定研究的目的 與問題。 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 基於上述之研究動機，本研究之主要研究目的為： 一、探討日籍學生華語閱讀之情形。 二、歸納閱讀差異分析研究結果，探討日籍學生華語閱讀表現。 三、比較不同華語文程度之日籍讀者在華語閱讀上的表現。 四、探討閱讀差異分析對於研究對象的啟示與影響。 貳、研究問題 為達成上述之研究目的，本研究的問題如下： 一、日籍學生華語閱讀之情形為何？ （一）平時閱讀華語文的習慣為何？ （二）經常採用的華語閱讀策略為何？ （三）生活中較常接觸到的華語閱讀材料為何？ 二、歸納閱讀差異分析研究結果，日籍學生華語閱讀表現為何？ （一）語法、語義與文章理解之比較為何？ （二）字形字音差異分析結果為何？ 三、不同語文程度之日籍讀者在華語閱讀上的表現為何？ （一）閱讀差異類型之比較為何？ （二）文章類型對於讀者的影響為何？
（三）重述訪談分析之比較為何？ （四）口語閱讀現象之比較為何？ 四、閱讀差異分析對於研究對象的啟示與影響為何？ （一）對讀者在閱讀歷程中所扮演角色之觀念如何？ （二）對閱讀行為、閱讀歷程與閱讀理解的觀念有何改變？ （三）對自我閱讀情形瞭解多少？ （四）對如何提升自我的華語閱讀能力有何想法？ 第三節 名詞界定 本節將根據信世昌（2001）對「中文」、「漢語」、「華語文」與「對外 漢語」的相關概念解釋，作為名詞界定之依據。此外，再就「閱讀差異分 析」、「閱讀差異分析模式」與「回顧性閱讀差異分析」作相關觀念之釐清， 試分述如下。 壹、「中文」與「漢語」 語言的產生與存在有其長期的歷史因素，並非突變而成的，因此語文 包括了現今的橫向廣度，也包括了時間的縱向長度（信世昌，1997）。「中 文」與「漢語」是在華語文教學領域最常用的基本概念，其一是指「文」， 其一是指「語」，理論上應定義分明，但兩者卻常有互用相通而意義模糊 的情形。例如：所謂「對外漢語教學」除了教授口語會話語聽力，還包括 了漢字篇章的閱讀與寫作的教學；而有時所謂「教中文」也不單單只是教 授文字，仍有教授漢語口語會話在內。此外「中文」與「漢語」是一種客 觀的稱謂，適用於國內和海外，若以主觀立場而言，在國內稱為「國文」 或「國語」（普通話）即可，但對於海外，則應採客觀稱呼為「中文」或 「漢語」較為合適。 因此，「中文」與「漢語」的區別主要在於使用時的立場不同，且無 論「教中文」或「對外漢語教學」，都不只是僅僅教授文字或口語會話，
還包括了漢字篇章的閱讀與寫作的教學。因此，兩者的涵義雖不盡相同， 但卻有類似的重疊面。 貳、「華語文」與「對外漢語」 「華語文」指的是 Mandarin Chinese，也就是中文與漢語，不過特別含 有「第二語」及「海外」兩個概念。尤其華語文一詞是基於地域、種族、 使用者和學習者等因素，另有複雜而模糊的意涵。若基於「第二語」概念， 指的是將中文（漢語）視為外國語或第二語言；若基於「海外」的概念， 則是指在非以華語為母語之地所使用的中文與漢語。 而相較於中國大陸，華語文一詞則類似他們所謂的「對外漢語」，只 是「對外」一詞有主體和客體之相對意涵，當主體不同時，其意義便模糊 而不適用。例如：在中國大陸教授中文可稱對外漢語，那是以中國為主體； 但若是在美國境內教授中文，就不稱對「外」漢語了，而是稱對「內」漢 語。 參、「閱讀差異分析」、「閱讀差異分析模式」與「回顧性閱讀差異分析」 K. Goodman 認為閱讀其實並不是一個精確的過程，「沒有任何一個讀 者，在閱讀未曾讀過的文章時，不會發生錯誤（errors）」（K. Goodman, 1973）。 然而「錯誤」通常帶有負面和否定的暗示意涵，且閱讀過程所形成「錯誤」 其實是語言線索的誤用，因此 K. Goodman 提出用以「miscue（閱讀差異， 或稱異讀）」來取代「error（錯誤）」的觀點。
「閱讀差異分析」（Miscue Analysis）是 K. Goodman 作為檢測閱讀情形
所提出的研究方法。為進一步分析讀者閱讀過程的差異型態，探討讀者的 閱讀能力與技巧，以提供教學者在教學上之參考，K. Goodman（1982b）發 展出一套「Goodman 閱讀差異分類表（Goodman Taxonomy of Reading Miscue）」作為衡量的依據。然而此複雜的分類表只適用於某些少數研究對 象的深入研究，因此 Y. Goodman, Watson 與 Burke（1987）根據 K. Goodman 「閱讀差異分析」稍作修改，發展出四個較為簡單的差異分析模式，方便
「閱讀差異分析」帶入真實教學環境中，用來幫助教師、特殊教育者和閱 讀專家去設計課程，以及建立學生個別教學策略。 而隨者後來研究方向的轉變，Y. Goodman 開始將注意力轉回讀者，「回 顧性閱讀差異分析」是便透過與讀者的對話與討論，提供讀者一個機會去 了解自己是如何作為一位讀者，去觀察、再次評估自己與文本交流的過 程，去和別人談論他們的觀點，並幫助教師瞭解學生的閱讀學習，設計合 適的教學策略，輔助學生建立一套屬於自己的閱讀學習計劃。因此，「閱 讀差異分析」的分析目的在於探究讀者閱讀過程、閱讀能力與技巧，而「回 顧性閱讀差異分析」則著重於與研究對象的共同討論，協助讀者對於自我 閱讀過程的覺知與省思。
第二章 文獻探討
本章相關文獻探討依據研究主題分為三個部分，第一節為閱讀相關理 論探討，第二節華語閱讀相關研究，第二節探討閱讀差異分析相關研究， 論述如下。 第一節 閱讀相關理論 長久以來，閱讀理解的探討，一直是心理學家和教育學者從事文章閱 讀研究的重要課題，而自從認知心理學開始探討人類是如何獲得知識後， 對於閱讀理解歷程之研究，也應運而生。閱讀不僅僅是由文字表面取得意 義，而是一種建構意義的過程（洪月女譯，1998）。因此，本節將依照閱 讀理解的階段來探討閱讀的歷程，閱讀時所啟動的基模理論與後設認知理 論，進而在閱讀發生時所採用的閱讀策略探討。 壹、閱讀的歷程 在認知心理學的觀點中，閱讀是認知歷程的一項高度複雜的能力，一 般分為「解碼」和「理解」兩部分，區分為四個階段：（1）解碼（decoding）； （2）字面上的理解（literal comprehension）；（3）推論上的理解（inferentialcomprehension）；（4）理解監控（comprehension monitoring）（陳密桃，1992）。
早期的閱讀模式被塑造成「由下而上模式」（bottom-up model）和「由上而 下模式」（top-down model）兩種模式，但是這兩種模式並不能解釋一些重 要實證的發現，例如：文章中的某些單字不懂，可是卻能瞭解文章大意， 推翻了「由下而上模式」；關鍵字不會，整篇文章內容就是無法瞭解，推 翻了「由上而下模式」，因而產生了「互動模式」（interactive model），認為 閱讀理解是多種知識來源彼此共同運作下的結果（陳密桃，1992）。 然而要成功有效的閱讀並不是一件容易的事，因為閱讀的歷程是必須 具備相當認知能力的（鄭春蕓、邱美虹，1994）。Goodman 認為閱讀過程 沒有所謂的上下之分，而是一個完整的歷程，讀者在和作者的文章交易的
同時，會建構出一篇與它平行的「讀者自己的文章」。作者的文章轉變成 讀者所理解的文章，透過視覺、感知、語法以及語義連續循環歷程來閱讀 （洪月女譯，1998）。讀者會同時使用三個語言層次：字音字形層次 （graphophonic）、詞彙語法層次（lexical-grammar）、以及語意語用層次 （semantic-pragmatic）的線索來建構意義，且三個層次的語言線索會相輔相 成（洪月女，2002）。 由此可知，人類是如何從事閱讀的呢？學者們各有其主張，但共同點 是閱讀是一個非常複雜的心智能力運作歷程，是認知上的「互動」和「主 動建構」的歷程。以下就閱讀歷程的特徵與閱讀歷程加以討論：
一、Hyde 和 Bizar 閱讀歷程之四個特徵（Hyde & Bizar, 1989）： （一）閱讀是整體的歷程 閱讀的整體歷程，並非運用單一技巧完成的，而是集合許多不同層次 的技巧（subskills）統整來的。如：發現文章中之主要概念、確認主題句、 章節段落的連貫、內容細節… 等綜合、連貫之整體歷程。 （二）閱讀是互動的過程 閱讀是一種讀者與文本間的互動過程，讀者藉由先前經驗和本身的認 知基模（如知識、結構、字彙等）來嘗試理解閱讀的內容，進而了解文章 的意義。 （三）閱讀是建構的歷程 閱讀是閱讀者運用先前知識與文章產生互動，進而建構文章意義的歷 程。 （四）閱讀是策略的歷程 有效的閱讀策略可以幫助閱讀的流暢，可依文章的難度、特性等因 素，選用不同的閱讀策略。 二、Carver 閱讀歷程的四個層次（引自林清山譯，1997）： （一）將字解碼，並決定這些字在特殊句子的意義。
（二）將某一些個別字的意義聯合起來，以完全瞭解句子的意義。 （三）瞭解段落和段落間所隱含的主旨、原因、假設、結果、證明含意、 未明說的結論及與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 （四）評價各種觀念，包括證明、邏輯、真實性與價值判斷等問題。 三、Gagne, Yekovich＆Yekovich（1993）依訊息處理論的觀點，將閱讀的過 程分為四個階層： （一）解碼 係指辨認文字，使之產生意義。閱讀者將看到的文字從記憶中提取字 義，主要包含「比對」（matching）以及「轉錄」（recodeing）兩種解碼歷 程。比對是指不須經由語音歷程，是藉由看到的文字與字義直接聯結，見 字即從長期記憶中檢索出對應的意義，即解碼歷程達到自動化；而轉錄則 是指看到單字時，先把音念出來，再依字音從長期記憶中檢索出字義來， 是藉由字音表徵的中介步驟而達成。 （二）文義理解 係指從文句中找出文字意義，包含字彙觸接（lexical access）和文法解 析歷程（parsing）兩個成分。字彙觸接是指讀者在認出字形或字音後，從 長期記憶中搜尋出字的意義的過程；文法解析是指讀者分析句子的構成規 則，將各種有意義的字依其適當的關係連結在一起，以了解句子的意義。 （三）推論理解 係指對文章內涵的深入了解，分為統整（integration）、摘要 （summarization）與精緻化（elaboration）歷程。統整是指閱讀時將文章中 各概念的心理表徵相互連貫，發現文句間隱含的關係，即將文章中的概念 或命題整合成較為複雜的概念；摘要是指閱讀完一段文章後，在記憶中將 文章的主要概念建立一個鉅觀結構，並在讀完某段文章後，歸納文章大 意，即將文章中的重點加以組織；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互
（四）理解監控
係指讀者檢視自己是否完全了解文意，其歷程包括「設定目標」（ goal
setting）、「選擇策略」（strategy selection）、「目標的檢核」（goal checking） 以及「修正」（remediation）。理解監控涉及後設認知能力，熟練的讀者 會在閱讀理解活動的進行期間，用理解監控來覺察本身的認知歷程。 綜合上述，閱讀是一個整體的歷程，透過讀者與文本的互動、建構而 成的，儘管學者們對閱讀的歷程所提的看法，雖不盡相同，但基本的內涵 可說大同小異，分別包含了認字與理解兩方面。而在中文的閱讀歷程上， 雖然有關研究並不多，但綜觀有關中文閱讀歷程之研究，中文之閱讀歷程 也將閱讀區分為識字與理解兩大部分，一般而言，研究者對於中文閱讀成 分的分析，也是以識字與理解為主。中文閱讀之研究如下： 一、胡志偉與楊乃欣（1991–1992）從認知層次活動將中文閱讀歷程分為 字彙辨識、文法分析與文章分析三大部分： （一）字彙辨識 係指對字彙所代表之意義的理解。包括了幾個問題：「閱讀的單位為 何」？是字的筆劃、部件、字、詞、或是其他；「字彙辨識是否是自動化 歷程」？亦即字彙辨識能否在不自覺的情況中進行；「由字的知覺分析到 字義理解之間的歷程為何」？是否要經過語音轉錄的階段；「改變文章的 印刷方式，會不會影響閱讀的進行」？ （二）文法分析 在閱讀理解過程中，字彙辨識固然重要，然而即便讀者了解一句話中 的每一個字或詞的意義，仍然可能不了解這句話的內容。其中包括了兩個 問題：「文法是否有心理的真實性？」，也就是說，語言學家有關文法規則 的理論能否反應人們真實的語言行為；第二個問題是「詞序對句子理解的 影響為何？」。
（三）文章分析 讀者在閱讀過程中扮演主動的角色，因此讀者本身的知識背景會影響 到對文章的理解。因此有兩類知識會影響讀者對文章的理解：文章結構的 知識、一般知識。 二、柯華葳（1999）分析中文閱讀歷程，也將閱讀分為識字與理解兩大部 分： （一）認字方面 認為字是一種符號，主要在記錄意義，因此讀的人要讀出它的意義來 才有意義，認字方式有幾個途徑：以部件來幫助認字、以音來幫助認字、 根據上下文的方式來幫助認字。 （二）理解方面 透過閱讀想達成理解的目標，必須有一些過程，我們稱之閱讀理解的 成分，分為部分處理和本文處理，如圖2-1所示： 閱 讀 認 字 理 解 部分處理 本文處理 1 字義搜尋 1 文義理解 2 形成命題 2 推論 3 命題組合 圖 2-1 閱讀理解成分分析 資料來源：柯華葳（1999：2）。 1、部分處理 部分處理指處理少量的本文，建構初級意義單位。其中包括字義搜 尋、形成命題及命題的組合。字義搜尋即在文中得到正確的字彙理解；形
題）；命題組合則是讀者要處理不同命題中重複出現的詞彙或概念。 2、本文處理 本文處理指對較長文本的理解，其中包括文義理解及推論。其中文章 的一致性、連貫性強或弱會影響不同知識背景讀者的理解能力。閱讀有困 難的學生較不容易由上下文中做適切的推論。 由上可知，胡志偉與楊乃欣雖然將中文閱讀歷程分為字彙辨識、文法 分析以及文章分析，但若將文法分析與文章分析合成為「理解」，則其架 構乃與拼音文字系統將閱讀分成識字與理解兩大部分的分法類似；而柯華 葳則明確地分為認字與理解兩部分。就整體上而言，閱讀歷程不會因語言 的不同而有所差異，只有在不同書寫文字的字音字形等細節處理上才會有 所分歧。 貳、基模理論 閱讀理解是讀者與文章內訊息之間的互動作用，也是在新、舊訊息間 建立一座橋樑的認知歷程。而基模理論是一種知識存在於思維中的形式， 強調閱讀過程中，讀者藉由激發各種相關知識與適當的基模來協助理解， 以達到閱讀之目的。以下便就先前知識、基模的定義、基模的重要特徵、 對閱讀理解的影響，來探討基模理論： 一、先前知識（prior knowledge） 先前知識的理論基礎是認知心理學上相當重要的基模理論，一般來 說，有三種不同的知識對有效的閱讀理解是必備的（顏若映，1993）： （一）內容知識（content knoeledge） 有關文章主題的知識，又可視為相關的背景知識（background knowledge）、現世知識（world knowledge）、內容基模（content schema）。
（二）文章結構知識（knowledge about text structure）
有關文章組織的知識，即文體基模（textual schema），包括：結構化文
（三）策略性知識（strategic knowledge） 有關增進理解與學習方法的知識，包括：找重點、綜合彙整、使用先 前知識、作推論、提問題、監控理解、以及採用其他資源來幫助理解。 二、基模的定義 Rumelhart（1980）認為基模乃是所有訊息處理時的基本成分，是人用 來了解事物，獲取知識和經驗的基本結構。一個基模（schema）就是一種 訊息結構，用來表徵儲存於記憶中的一般性概念；基模組（schemata）是 一群訊息結構。簡言之，基模理論是在說明這些訊息結構如何表徵出來， 以及這些表徵如何在特殊的情境中加以使用。Bartlett 是第一個使用「基模」 專有名詞的心理學家，他認為基模是有關過去反應或過去經驗的動態組 織，即一個人用以同化新訊息以及產生訊息回憶的現存知識（Rumelhart，
1981；Anderson & Pearson, 1985；許淑玫，2003；徐明珠，2004）。游自達（1997）
綜合各家學者的定義，提出「基模」是個人用以表徵概念、情境、事件、 行動等的一種有組織的知識單位，藉由基模的作用，個體得以建構對於訊 息的整體理解。 三、基模的重要特徵 Rumelhart（1980）歸納了六項基模理論的重要特徵如下： （一）基模有其變項： 基模的內在結構如同戲劇的腳本，透過不同的演員在不同的時間內扮 演各種角色，而不須改變劇本的重要本質。個人可以隨著不同環境的需 求，來提取相關的基模。 （二）一個基模可以包含在另一個基模內，而成為後者的一部份： 基模由符合原概念成分的次級基模所組成，且基模的概念在上層者， 其所涵蓋的特質較大，而前位於下層者，所在基模數目會增加，且範圍變 窄，到了最底層，這裡的基模就只適用於特定知覺的事件。但這種階層或
變。 （三）基模能表徵各種層級的抽象知識： 理論的建構包含各種大、小型理論，就好像基模能表現各種層級的知 識，含括各種不同層次的經驗和抽象概念。 （四）基模表徵的是知識而非定義： 個人的基模組包括其所擁有的所有知識類屬，而非僅是針對概念進行 簡單而孤立的定義（如鳥：包括許多與鳥有關知識，彼此聯結，構成「鳥」 的基模，並非個別概念的定義）。 （五）基模是主動的歷程： 基模本身具有明確的組織結構，其類似於一套電腦設計，當訊息輸入 時，能主重評估與偵測事物資訊，並決定啟動那些基模群以解釋與同化外 界的刺激。 （六）基模是主動辨識的工具： 基模是一套期望的組合，當個體所接收的外在訊息符合既有期待時， 外在訊息可以被編入記憶中，但不符合期的訊息可能不被編入或遭改變而 產生扭曲現象。 四、對閱讀理解的影響
Anderson & Pearson 歸納了基模理論在閱讀理解上，至少具有六項功能 （Anderson & Pearson, 1985；許淑玫，2003）：
（一）提供同化（assimilating）新訊息的知識基礎。 （二）引導注意力的分派（allocation of attention），協助讀者決定文章的 重要層面。 （三）促使讀者推論精緻化，以促進對文章產生前後連貫的理解。 （四）促進有次序、有組織的蒐尋記憶，以提取適當基模。 （五）增進編修與摘要能力，捨去不重要訊息，摘錄重要訊息。 （六）容許文章內容的再建構（reconstruction）。
不過，Rumelhart（1980）也指出，儘管基模有助於文章理解，但卻可能有 三種原因會導致理解失敗： （一）讀者缺乏合適的基模來幫助理解。 （二）讀者可能有合適的基模，但作者所給的線索不足以啟動基模。 （三）讀者雖可找到對文章前後一貫的詮釋，但卻與作者原意不符。 綜合上述，對於先前知識的多寡以及對文章內容瞭解的程度，皆會影 響閱讀的理解。讀者對於文章主題和內容若具有相符或足夠的基模時，便 能順利建構意義；但假使不同或不足時，則可能產生理解上的困難。 參、後設認知理論 後設認知是個體對於其認知歷程以及認知策略的知識，能促使個體對 其認知歷程有所察覺，並能主動的監控其認知歷程，使之在認知活動時選 擇最佳的策略，以獲致最佳的學習效果（吳宗立，1996）。以下就 Baker & Brown（1984）所整理歸納之後設認知理論與相關研究，分為後設認知的內 涵、以及對閱讀理解的重要性兩部分作探討。 一、後設認知的內涵 （一）Flavell 的觀點 Flavell 在 1976 年提出後設認知是一個人對自己認知過程、結果的覺知 和自我調整。而在另一篇文章中，又將後設認知定義為有關任何認知的知 識和認知，並分為後「設認知知識」和「後設認知經驗」作說明如下（引 自 Baker & Brown, 1984；陳李綢，1990；鄭麗玉 1994）：
1、後設認知知識（metacognitive knowledge）
係指人獲得有關認知（或心理）事件的知識。當我們從事一項認知活 動時，我們利用過去所儲存的知識作反應，以便了解個人過去是否學過，
經驗過。可分為：人的變項（person variable）、工作變項（task variable）和
和共通性。工作變項是指任務的複雜程度會影響或限制處理的後設認知， 例如：經驗告訴我們困難且緊湊的訊息在處理上是很麻煩的。而策略變項 是指為達到各種目標，懂得運用策略方法的後設認知，不同的策略使用可 協助我們達到不同的工作目標。後設認知知識強調人、工作和策略三者的 交互作用與配合，了解工作性質、個人和方法之間的互動狀態，會影響認 知活動的表現，也就是人的敏感性。 2、後設認知經驗（metacognitive experience） 係指對認知情意的有意識經驗，多發生在意識或半意識的狀態下，直 接對認知歷程作反應。例如：一個人覺得某事很難知覺、理解、記憶或解 決時，他就是在經歷後設認知經驗。當然反過來說，當我們覺得目標近了 或覺得某事比之前容易，這也是後設認知經驗的體會。因此，後設認知經 驗可以是指導每天認知生活的有意識經驗。 （二）Brown 的觀點 Brown 認為後設認知可分為兩個分離卻相關的領域：靜態知識 （knowledge about cognition，或稱認知的知識）與策略知識（regulation of cognition，或稱認知的調整）。 1、靜態知識 係指在認知活動中可以口語表達的事物，即陳述性知識。例如：學習 者察覺到自己的優缺點以及學習情境的需求；個人反思自己的認知歷程， 並和別人討論它等等。 2、策略知識 係指個人所採取一連串有關於修正認知活動的步驟或程序，即程序性 知識。其中包括四個策略：（1）計畫活動，即個人從事認知活動時，了解 事情進行的修先順序，知道哪些事需要先做，哪些後做；（2）預測活動， 即個人評量事情會有哪些後果；（3）猜測活動，即根據預測觀點，先立下 假設，預設答案；以及（4）監控活動，即個人在了解認知活動進行中，
已完成到何種狀況。 總結而言，後設認知即是對認知活動的再認知，對思考的再思考，屬 於更高階程的認知活動。早期的後設認知研究皆以兒童為研究對象，近來 的研究則逐漸發現兒童與成人的後設認知發展研究領域有五點不同（陳李 綢，1990）： （1） 不同年齡階段中，學術探究的焦點不同。 （2） 成人與兒童後設認知成長的來源不同。 （3） 兒童與成人習得的知識不同，研究領域不同。 （4） 兒童與成人重要改變的情境不同。 （5） 兒童與成人後設認知活動的本質不同。 再加上社會的學習型態轉變，注重終身學習教育，因此後設認知研究領域 方面，也進而逐漸發展成人的後設認知研究。 二、後設認知對閱讀理解的重要性 （一）閱讀理解中的後設認知技巧 一般而言，閱讀歷程中的後設認知技巧為：覺知（awareness）、監控 （monitoring）、補救策略（compensatory strategies）（Baker & Brown, 1984；
鄭麗玉，1994）。以下分述之： 1、覺知 係指知道自己的認知資源，知道不同閱讀目的（或不同閱讀材料）有 不同的需求，知道自己對於閱讀工作的能力，以及知道什麼時候如何使用 某種策略等等。 2、監控 係指理解監控，就是判斷自己了解的品質，建立計畫或目標，發展假 設，驗證假設，評估結果，以及必要時採取補救策略等的能力。 3、補救策略
救。 另外，Brown 也提出了和閱讀有關的後設認知技巧： 1、澄清閱讀的目的。 2、確認最重要的訊息。 3、專注在文章的主要內容。 4、監控理解。 5、自我提問目標是否達成。 6、理解失敗時能採取補救策略。 綜合上述，當後設認知應用於閱讀理解時，即是一連串覺知、監控和 實施補救的歷程。閱讀前，能先設立閱讀目標，選擇適當的閱讀方法與策 略，大概瀏覽文章內容增進對文章組織的覺知，並根據標題適時引發相關 背景知識，以及預測作者意圖來增進理解。閱讀中，隨時以自我發問方式 監控正在進行的閱讀活動以確定是否理解。閱讀後，能針對不懂的部分採 取適當的補救策略，以促進理解。 （二）造成閱讀失敗的原因 Eller（1967）曾指出造成閱讀理解失敗的原因有： 1、讀者基模不足。 2、文章訊息不足。 3、讀者理解與作者原意有出入。 4、後設認知缺乏。 在前三個閱讀失敗因素中，由於讀者個人的先前知識、基模不足，以及文 章沒有提供完整的訊息，使得讀者本身可以清楚知道在閱讀理解上出了問 題；而反觀後設認知缺乏因素裡，讀者本身並不曉得其閱讀理解產生困 難，因為讀者並未啟動理解監控的機制，當閱讀完一篇文章時，讀者以自 己懂了，但遇到提問時卻答不出來，致使閱讀失敗。因此，後設認知與閱 讀理解有很大的關係，後設認知能力佳者，閱讀理解佳；後設認知差者，
理解閱讀便較差。以下將就熟練讀者（good reader）與不熟練（poor reader） 讀者研究作比較，如表 2-1 所示（Baker & Brown，1984）：
表 2-1 熟練讀者與不熟練讀者之差別 理解的過程 理解失敗時 策略 熟練讀者 能自我建構文 本意義，如同描 述短文般以自 己的語言表達 文章內容。 1、減慢閱讀速度，使用上 下文線索推測。 2、重讀問題訊息。 3、分析字句真正涵義。 4、將抽象化概念具體化。 會隨目的不同 調整策略 不熟練讀者 沒有意識察覺 到閱讀過程、閱 讀困難和閱讀 策略之使用。 1、不知道閱讀問題所在。 2、缺乏適當的解決策略。 3、不清楚文章大意。 4、不知道可以運用重讀的 策略。 使用相同策略
資料來源：Baker & Brown（1984）
熟練的讀者閱讀故事時懂得啟動後設認知的監控理解能力，理解的過 程如同描述短文般，會隨時自我提問並作歸納統整的工作；當遇到閱讀困 難時，會減慢閱讀速度，使用上下文線索推測、重讀問題訊息、分析字句 真正涵義、將抽象化概念具體化，能隨著目的不同來調整閱讀策略。而不 熟練的讀者則完全相反，他無法查覺意識到自己的理解過程，一旦發生困 難，則不知道閱讀問題所在、缺乏適當的解決策略、不清楚文章大意、也 不知道可以運用重讀的策略；因此無論閱讀何種文章，往往使用相同的策 略來閱讀。 閱讀是一種複雜的心理歷程，也是個動態的歷程。讀者在閱讀上遭遇 困難，往往是因為個人的先前知識、基模不足、文章沒有提供完整的訊息， 以及沒有啟動監控理解機制因素。熟練讀者與不熟練讀者之差別在於，熟 練讀者能善用理解監控技巧，使個人在閱讀時保持理解的狀態，並且在必 要的時侯採取修補的行動，以確保閱讀歷程的流暢與連續。當然，閱讀的
後設認知能力和技巧是可以經由後天訓練培養的，透過自我閱讀歷程的覺 知、監控和補救策略的使用學習，不熟練讀者也能成為一位熟練的讀者。 肆、閱讀策略 一、「策略」的定義 「策略」（strategy）是個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的 方法和行動，「策略」和「技能」（skill）不同，「策略」被視為是一種 意識的、具體的、整體性的計畫，個人可以應用在閱讀不同的文章和處理 不同的工作之中。相反地，「技能」被視為一種例行性（routinized）、幾 近自動化的行為(Dole, Duffy＆Pearson, 1991)。Pressley、Johnson、Symons、 McGoldrick 和 Kurita（1989）認為一個好的策略是能提供思考並且運用自身 相關知識，知道何時、如何使用方法來解決生活上的問題。策略的使用多 半是認知的，在意識控制下進行的，而且大多儲存在長期記憶中，並且在 短期記憶中運作。 Dansereau（1985）認為學習策略是學習者用來協助自身去習得、儲存 與提取訊息的一種行為，這是從訊息處理論的觀點來說明學習策略。 Pritchard（1990）則認為閱讀理解策略是一種經過深思熟慮後而被閱讀者自 願採取的行為，用以促進對閱讀內容的理解。 因此，策略是一種有目標導向的認知活動，是導引學生理解問題以尋 求解答或達成所要求的表現。而閱讀理解策略是指運用各種策略加強對文 章的了解與分析，以增進對於文章意義的理解。 二、閱讀理解策略 閱讀策略是讀者為了達到理解目的所使用的各種策略，Brown、 Campione 和 Day 歸納提出了閱讀理解策略應包含三種知識（引自 Y. Goodman、Watson & Burke, 1996；林清山譯，1997）：
（一）內容知識：指有關文章主題領域的訊息，讀者需運用先備知識搜 尋與文章主題有關的訊息，以做較多的推論。
（二）策略知識：指讀者能運用有效理解的程序知識，如運用文章結構 找出重要訊息、劃重點、摘要。而理解超越文章所提供 的訊息時，就要進行推論。 （三）後設認知知識：是指讀者對自己的認知歷程以及是否成功滿足作 業要求的知曉情形。包括理解監控、自我檢核及依不同 的目調整實作表現。 再者，目前各家學者所發展出來的閱讀理解策略眾多，依據不同標準 而有不同的策略分類方式。例如：Dole、Duffy 和 Pearson（1991）根據認 知心理學的研究，認為閱讀理解的策略包括下列五個：決定文章中的重要 部分、摘要文章中的訊息、產生推論、提出問題、監控理解。Pressley 與 Harris（1990）提到六個被驗證能增進閱讀理解及記憶的策略：摘要、心像 化、故事文法、活化先備知識、自我發問、問與答等六項。Forrest-Pressley 和 Gillies（1983）也指出閱讀時可依不同階段的需要採取各種增進理解的 策略：解碼階段、文義理解階段、推論理解階段、理解監控階段，以幫助 讀者理解文章。此外，Heilman、Blair 和 Rupley 亦分別就閱讀前、閱讀中 及閱讀後三個階段提出學習的策略（引自 Y. Goodman et al., 1996）： （一）閱讀前 1、 學習與主題有關的背景知識 2、 聯結新章節與舊章節的經驗 3、 將新材料與個人經驗聯結 4、 討論主要的單字與概念 5、 閱讀文章提要以展現整體概念 6、 瀏覽文中插圖 7、 預測文章內容 8、 建立閱讀目標
（二）閱讀中 1、 用標題引導學習 2、 每一段落結束後問自己一個問題 3、 重讀文章不熟的部分 4、 找到作者的型態 （三）閱讀後 1、 用文章後的問題檢視理解的程度 2、 評估所得的訊息及預測未來 3、 重點摘要 4、 重讀某些特殊觀點的部份 由此可知，以上這些閱讀策略同時包含了認知策略，亦即為了達到理 解目的而採行的「認知策略」，例如做筆記、畫重點、分析文章結構等， 以及為了覺知自己理解狀態所採行的「後設認知策略」，如計畫、自我評 估、提問、調整閱讀速度、重讀等。然而這些閱讀策略並未將重點放在識 字學習上，而是以一種較整體的方式來看閱讀學習。連啟舜（2001）分析 Pressley 閱讀理解的兩個層次：字彙層次的理解、文章層次的理解，認為前 者在閱讀歷程中屬於較低層次的理解，強調字彙的解碼和字彙的數量，因 此當讀者將書面的字母轉譯成字音，進而連結字義時，便產生理解。而後 者則屬於較高層次的理解歷程，強調在句子、段落及整篇文章間的相互理 解，讀者不僅要具備充分的字彙知識，還必須具備足夠的先備知識，與有 效的閱讀策略，理解才能產生。如何幫助讀者逐步進入高層次的理解歷程 是策略使用的目的，本研究是針對華語閱讀進行探討，雖然中文本身有其 文字特徵，但閱讀終究是在於理解，就理解與認知階段，各種書寫語言的 閱讀應該是差不多的。
第二節 華語閱讀相關研究分析 本節所要探討的是國內華語文研究裡，針對華語閱讀的相關文獻。由 於目前國內從事華語閱讀的研究仍不算多，在所蒐集資料中，以信世昌 （2001）所出版的《華語文閱讀策略之教程發展與研究》最為完備且有系 統，因此研究者嘗試以信世昌（2001）的研究為主，其他資料為輔，將資 料彙整作論述。再者，由於本研究是針對台灣地區華語閱讀所作的相關研 究，因此中國大陸「對外漢語」相關研究並不適用，且其研究品質多參差 不齊，所以以下文獻探討多以國內研究為主。 壹、華語閱讀策略 信世昌（2001）將華語文的學習策略分為三類：中文特殊策略、跨語 言的共通策略、跨領域的策略。中文特殊策略是指對於閱讀華語文的漢 字、詞彙、文句、段落、與篇章等層面的記憶、認知與補償策略，是基於 中文的特性所使用的特殊策略，如漢字部件策略，只適用於漢字而不適用 於其他語言。跨語言的共通策略指學習任何語言都能互通的策略。例如學 習華語閱讀的後設認知策略、情意策略、及交際策略等等，這些策略項目 有助於語文學習，但都不直接與某個語文相關，因此可適用於各種語文的 學習。跨領域策略指各個領域都適用的策略，不只是學習語文，學習其他 知識都可採用，例如發問策略。實際與華語閱讀學習相關的應集中於中文 特殊策略和跨語言的共通策略兩類。 信世昌（2001）還針對華語閱讀策略的分類與採集進行研究，結果整 理出將近五十個策略運用方式，共歸納為八類，研究者歸納整理，如下表 2-2 所示：基於漢語特性分為「漢字學習策略」和「詞彙學習策略」兩類； 再根據學者 Rebecca L. Oxford 的六大語言學習策略分類為：直接策略（「記 憶策略」、「認知策略」、「彌補策略」）與間接策略（「後設認知策略」、「情 意策略」、「社交策略」）。
表 2-2 華語學生所使用的中文學習策略 策略 舉 例 說 明 漢字策略 1. 製作生字卡片，按日期整理，常翻閱。 2. 將聲調符號標在整段文章的生字上，以加強對聲調及連 音變讀的練習。 3. 找出字形（或部件與部件）之間的關聯意義，可約略猜 出其讀音及意義。 詞的策略 1. 利用中文詞彙規則與邏輯的組合方式，來創造或記憶詞 彙，例如：吃虧（也可能有吃力、吃苦），電視、電腦、 電話…等。 2. 將自典禮相關詞彙及其他用法記下，以增加詞彙能力及 詞彙組合能力。 記憶策略 1. 勉強自己看電視、看錄影帶（利用中文電視的字幕）、聽 廣播節目、聽電視的新聞。 2. 背中文流行歌曲學中文。 3. 盡量用中文的語法模式思考、造句，避免從母語的句子 翻譯成中文句子。 認知策略 1. 看中文電影或電視學較口語的短句（認為是最為實用且 真實的語句），盡量找機會使用。 2. 寫作業造句時，盡量造一個有情境的句子，句子可能稍 長，但可利用上下文的關係，來縮小句子的使用範圍，經 由老師的批改，可更加確定其詞會的使用範圍及方式。 彌補策略 1. 使用電子辭典，除了快速方便外，在按鍵的過程當中也 複習了英文，對母語頗有幫助。 2. 多聽中國朋友、室友講話，有時也模仿他們的說法，以 後便可如法砲製。 後設認知策略 1. 要求自己將學過的字、詞，每天用、每天說，學了一定 量以後就聯想造句。 2. 每隔一段時間自我省察進步的情形。 3. 使用文法書或文法練習簿來訓練文法觀念。 情意策略 1. 閱讀自己感興趣或老師朋友推薦的書籍或雜誌篇章，例 如：電影、影劇、政經專欄等。 2. 閱讀報紙從有興趣的方面入手，例如：花邊新聞、廣告 等等。 社交策略 1. 以相同的話題與不同的中國人討論，藉以溫故新知。 2. 利用課餘或工作的機會，逼自己多與中國人接觸。 3. 交中國女朋友或中國男朋友。
表 2-2 華語學生所使用的中文學習策略（續） 受訪者提及， 其華語老師所 用的有效策略 1. 要求學生多聽錄音帶。 2. 盡量製造學生開口講話的機會。 3. 選取相關的生詞讓學生寫短文。 1. 鼓勵學生使用正確的成語來表達口語的意思。 2. 鼓勵學生使用學過的字詞來編故事並說出。 3. 學生先閱讀或聆聽其母語，然後口譯成中文，教師修正 後，在筆譯一次。 4. 用閱讀法律常識之類的題材，來引發學生思考及辯論的 能力。 5. 用閱讀漫畫來製造學生想像的空間，然後再練習造句或 口語表達能力。 6. 鼓勵學生背書。課堂抽點背誦，一個學生背完一句，其 他學生也一起復背此句，以防學生心存僥倖或偷懶。 7. 學生不喜歡發問時，老師先找出學生可能不懂得生詞， 主動提問題問學生，藉以喚起學生的自覺力。 8. 上課時利用語文遊戲讓學生練習策略，例如：文字接龍、 故事接龍，或分組練習、討論以增加練習的機會。 資料來源：信世昌（2001）。 上表所採集的結果，雖說是針對華語閱讀策略的分類與採集之統計，然而 細看其內容，有些並不屬於閱讀策略疇範，而是華語學習所採用的方式。 根據信世昌先生整理出的八類策略，五十個運用方法，研究者以為與華語 閱讀較相關之策略為「漢字策略」、「詞的策略」、「認知策略」、「後設認知 策略」、「情意策略」和「受訪者提及，其華語老師所用的有效策略」六類， 不過六類中並不是每一個方法皆適用於華語閱讀，只是與華語閱讀相關的 方法較多而已。至於「記憶策略」和「彌補策略」兩類之運用方式則較適 合用於口語會話的學習。 貳、東、西方學生閱讀策略使用的差異性 杜雯華（2000）將閱讀策略分為兩類，具可跨語言間特性的「一般性 閱讀策略」；與具個別語言特色的「區域性閱讀策略」，也就是針對閱讀
文章中，字、詞等較小單位的解碼策略。該研究者以有聲思考方式探討美 籍學生在中文閱讀策略上的運用情形，結果顯示是否達到閱讀理解的關鍵 因素，在於中文程度與閱讀策略運用的得當與否。一般以英語為母語人士 在閱讀中文時，學生普遍能夠運用「後設認知」的監控策略幫助理解，雖 在全面性閱讀策略使用中，以「解釋內容」、「辨識內容」為主，但大部 分的策略使用，卻集中在區域性策略上的「辨識字詞」與「翻譯」作為主 要使用策略。可見語言書寫系統的差異，對母語為英語的學生而言，辨認 中文的字詞仍然是一大負擔。 另外，信世昌（2001）也就華語閱讀策略教學實驗課程研究結果，指 出東、西方學生閱讀策略使用的差異性： （一）日本學生對於篇章的策略較為肯定，但其他國籍學生則覺得詞語 句的策略較實用。 （二）即使在聽說讀寫四項技能中的口語、聽力及寫作表現差不多的 東、西方學生，東方學生仍舊在閱讀方面更具有理解力。 （三）漢字策略方面，日本學生對從小即接受漢字教育，因此對以部首、 部件等策略學習漢字，並無太深感受。 參、日本學生與西方學生的閱讀表現比較 葉德明、陳純音（1998）研究日本學生與西方學生在華語閱讀表現與 策略之運用，調查了 30 位日本籍學生以及 30 位美國籍學生，並以 20 位台 灣學生作為對比，獲得了許多有趣的比較結果。研究者將閱讀表現的結果 自行彙整成表 2-3，其分析如下：
表 2-3 日本學生與西方學生的閱讀表現比較 種 類 比 較 結 果 語詞結構之認知 日本學生與西方學生皆有以「單字」或 「句子」為單位的情形，但日本學生較 多以「段落」為閱讀單位。 閱讀策略之運用 日本學生較西方學生懂得用造句的方式 記住新詞，習慣找關鍵字，會猜測未讀 部分，常總結篇章，喜歡標示重點，少 逐字閱讀；而西方學生在這幾方面都顯 得弱些，但他們知道不斷反覆練習。 閱讀因素之影響 閱讀困難同屬「單字」、「語法」、「文化 差異」等，但是比起西方學生，較多日 本學生覺得標題之有無與發音之把握對 他們並不造成太大之困擾。 母語干擾之情形 兩者在閱讀中文文章文體和文章特色之 喜好方面相似，但日本學生閱讀中文的 過程與方法、文字大小和印刷形式，都 與本國語言相似，而西方學生則相反。 錄音測驗之反應 在錄音困難與錄音轉譯方面相似；但對 錄音難度與錄音結果信心之有無方面， 日本學生明顯比西方學生呈現自信心不 足現象。而西方學生覺得錄製沒有標點 符號的本國語言文章，會比錄中文容易。 讀物體裁之偏好 結果類似。都喜好易懂的白話文，也能 接受詞彙描述深奧的文章；對中文文章 皆偏好「敘述文」，但也能接受「論說 文」。 讀物印排之方式 兩方的部分學生喜歡「橫排」，但大部分 是「直橫皆可」。西方學生喜歡直式排列 的人數比率多於日本學生；且日本學生 較偏好「印刷體（細明體）」，而西方學 生則喜歡「標楷體」。 資料來源：葉德明、陳純音（1998）。 由上表比較結果可得知，日本學生在華語閱讀的各方面表現上，幾乎 遠比西方學生來得得心應手。在語詞結構的認知方面，多數日本學生已能
母語的干擾情形不明顯；日本學生對於讀物印排方式之習慣，與我們本國 人相近，而有趣的是，喜歡直式排列的西方學生人數比竟然多於日本學 生。不過值得注意的是，從錄音測驗的反應研究中，日本學生的自信程度 明顯比西方學生低，儘管他們在許多方面呈現的結果都比西方學生優秀， 但卻缺乏信心。此一現象似乎與民族性相關，日本學生較含蓄保守，除非 非常有信心或把握才會說有信心，而西方學生則比較直率，覺得有信心就 說有信心。 肆、小結 目的語閱讀程度越高的人，運用屬於「知識導向」閱讀因素的能力越 好（Bernhardt，1991）。儘管從閱讀表現與閱讀策略來看，日本學生由於 擁有漢字基礎的優勢，各方面幾乎都呈現較西方學生優越的結果，然而中 文程度與閱讀策略運用的得當與否，才是閱讀理解之關鍵。華語閱讀策略 在共通的原則下，可配合「漢字學習策略」、「詞彙學習策略」、「記憶策略」、 「認知策略」、「彌補策略」、「後設認知策略」、「情意策略」和「社交策略」 之間交互使用的。若是能善用這些閱讀策略，西方學生一樣能達到高層次 的閱讀理解。 第三節 閱讀差異分析相關理論 本節旨在藉由本研究之研究方法的相關文獻探究，幫助讀者瞭解閱讀 差異分析的發展、目的以及研究精神之所在，並於第二部分整理閱讀差異 分析運用於中文閱讀之相關文獻，以作為本研究設計與分析時的參考依 據。 壹、閱讀差異分析 一、閱讀差異（reading miscue） 從心理語言學的觀點，閱讀其實並不是一個精確的過程，「沒有任何 一個讀者，在閱讀未曾讀過的文章時，不會發生錯誤（errors）」（K. Goodman,
1973）；Y. Goodman 和 Burke（1972）也指出，讀者多少都會有偏離（deviate） 文本的情形發生，而這些偏離會因讀者閱讀時，對理解困難所產生的中 斷，而再度受到評估。因此，K. Goodman（1973）認為透過閱讀差異的分 析，能讓我們更了解讀者是如何成為一個意義建構者，而非單字解碼者。 曾月紅（1998）認為 K. Goodman 於 1967 年時提出以「miscue（閱讀差 異，或稱異讀）」來取代「error（錯誤）」的觀點，因為在教育上，「error」 通常帶有負面和否定的暗示意涵，而且認為「error」這個名詞似乎已認定 讀者缺乏某種知識或不專心，但事實上當讀者唸「錯」時，他的用心程度、 使用的知識和唸「對」時並無差別，不管是否產生「錯誤」，認知的過程 是相同的。所以為了避免負面含意的字眼「error（錯誤）」，K. Goodman 改 用「miscue（差異）」來替代。 K. Goodman 認為讀者口語閱讀時的反應有兩種：一種是觀察到的反應
（OR，observed response）、另一種是預期的反應（ER，expected response）。
閱讀差異被定義為口語閱讀時，觀察到的反應（OR）與預期反應（ER）
上的差別（K. Goodman, 1982c）。藉由比較讀者的閱讀差異和對文本的預期
反應，反映出讀者使用的線索、策略，和它們對建構意義上的影響（Goodman, 1969）。K. Goodman 相信閱讀差異並不是隨機的，而是作者的思想語言與 讀者的思想語言間的一種交流標誌（Goodman, 1982c）：
一個閱讀差異如同一個閱讀過程的視窗（a window on the reading
process），讀者在閱讀時，沒有任何事情是偶然的。當讀者試圖要透
過文本去建構意義時，他的預期反應和閱讀差異皆會產生，如果我們 可以了解其閱讀差異和預期反應的相關性，我們也可以開始了解讀者 是如何使用閱讀過程。（Goodman, 1982c: 94）
究和理解文章意義的程度，透過閱讀差異分析，研究者可以洞察讀者閱讀 理解的過程，以及了解讀者意義建構的心理語言過程（Goodman, 1973）。 二、閱讀差異分析（Reading Miscue Analysis）
「閱讀差異分析」是 K. Goodman 於 1969 年提出的閱讀檢測方式，藉 由分析讀者閱讀過程的差異型態，來探討讀者的閱讀能力與技巧，以提供 教學者在教學上之參考（Y. Goodman, Watson＆Burke, 1987）。
K. Goodman 認為閱讀過程是一種心理語言的猜測遊戲，強調整個語言 系統各個環節（字形字音、語法、語義）的相互影響（Goodman，1982c）。 字形字音線索系統（grapho-phonemic cueing system）是反映觀察反應和預期 反應的視覺相似度，以及處理聲音特徵的關聯性；語法線索系統（syntactic cueing system）是呈現閱讀差異在文法上的可被接受程度；語義線索系統 （semantic cueing system）則是決定閱讀差異是否會造成文本意思的改變
（張貴鳴，2001）。讀者在理解過程中的偏離，反映出他們如何利用這三種 線索系統去建立文本意義，進而達到閱讀理解，這三種語言線索也被視為 讀者建構文本意義的資訊來源（林珍蒂，1994）。 K. Goodman 在 1963 年以「閱讀差異分析」作為研究工具，針對小一、 二、三的學生實施了口語閱讀描述性的研究，1964 年發表了閱讀差異分析 研究的第一份公開報告，研究結果證實了他的假設（Goodman，1982a）， 他曾指出閱讀差異分析的三項優點（K. Goodman, 1969）： （一）研究者可以藉由預期反應和觀察反應的比對來研究閱讀的自然過 程。他們可以闡明讀者閱讀差異的產生之處，以及導致的因素為何。 （二）可以診斷個別學生的口語閱讀缺點，強調高品質閱讀差異的效果， 以及精確地指出特殊的閱讀問題。 （三）能幫助老師或研究者區分產生閱讀問題的困難為何，是由於文法過 於複雜？還是對閱讀材料的概念度不足？進而為個別學生設計合 適的閱讀計畫與策略。
另外，Y. Goodman 等人（1987）也認為，「閱讀差異分析」帶給老師和研 究者於閱讀上的作用至少有三項： （一）證明讀者綜合使用策略和先備知識。 （二）它提供了更多關於讀者的擅長之處和弱點的細節資訊，以及閱讀問 題。 （三）我們能再次評估閱讀策略使用上的適當性。
三、閱讀差異分析模式（Reading Miscue Inventory，簡稱 RMI）
在 K. Goodman1963 年的研究裡，還有一個很重要的結果，就是發展出 「Goodman 閱讀差異分類表（Goodman Taxonomy of Reading Miscue）」作為
衡量的依據（Goodman, 1982b）。然而此複雜的分類表只適用於某些少數研
究對象的深入研究，因此 Y. Goodman 和 Burke 根據 K. Goodman 的「閱讀 差異分類表」稍作修改，在 1972 設計了 RMI，將「閱讀差異分析」帶入真 實教學環境中，用來幫助教師、特殊教育者和閱讀專家去設計課程，以及 建立學生個別教學策略。儘管如此，許多教師與研究者仍然針對 RMI 提出 了過於複雜和花費太多時間的缺失，於是 Y. Goodman、Watson、和 Burke 後來發展出一些較為簡單的差異分析模式：RMI Alternative Procedures Ⅰ、 Ⅱ、Ⅲ和Ⅳ四個模式，以處理某些較有意義的問題，也提供使用者更多的 選擇（Goodman, Watson & Burke, 1987）。
（一）分析模式Ⅰ（ProcedureⅠ） 這是最複雜、也最費時的一個分析模式，能提供有關閱讀與閱讀過程 最大量的訊息，也透露出讀者在監控文本時所採用的策略，是其他三個分 析模式所無法呈現的。當「分析模式Ⅰ」個別檢驗每一個讀者所出現的閱 讀差異時，同時也會衡量讀者先備知識所帶來的影響與文本中所出現閱讀 差異兩者的關聯性。它可以診斷讀者使用、控制語言系統的情形，以及口 語閱讀時的閱讀策略為何。「分析模式Ⅰ」是最接近原始 RMI 的分析模式，
（二）分析模式Ⅱ和Ⅲ（ProcedureⅡ、Ⅲ） 「分析模式Ⅱ」和「分析模式Ⅲ」兩個是非常類似的分析模式，都是 以句子為單位進行分析。兩者最大的差別是「分析模式Ⅲ」可以在同一份 文章打字稿上進行記錄、編碼以及分析，以達到節省時間的目的；而「分 析模式Ⅱ」則必須將文章打字稿和記錄分開，並製作一份讀者的文件夾， 相對下費時許多。兩種方法皆適合想為學生設計特定教學計畫的學校教師 使用。此外「分析模式Ⅲ」還適用於專題研討會、班級討論課程、以及只 花部分時間進行分析的教師教育課程。 本研究採取 ProcedureⅢ作為主要分析方法，是以句子為單位，從語義、 語法、意思改變和字音字形等四個向度進行分析，依據 Procedure Ⅲ之分 析規定，語法是句子結構的基礎，唯有語法可被接受成為一個句子之後， 才能論及語義是否可被接受，也唯有語法、語義可被接受的情形下，才能 進行句意之判斷。 （三）分析模式Ⅳ（ProcedureⅣ） 「分析模式Ⅳ」基本上是一種非正式的分析方法，它只處理單一問 題，也就是語法的可接受度和更正與否，且將重點聚焦於讀者的理解過 程，適用於讀者個別的閱讀討論會。研究者在使用「分析模式Ⅳ」之前， 必須先精熟其他三個分析方法，透過聆聽讀者口語閱讀，直覺性地作記 錄，是最快但也最難的分析模式。
四、回顧性閱讀差異分析（Retrospective Miscue Analysis，簡稱 RMA） Y. Goodman（1996）曾提及，閱讀差異分析提供了教師一面透視鏡， 能夠觀察學生的閱讀過程，從多年的研究裡，她發現到教師開始對於分析 閱讀差異，以及和學生討論他們的觀點有興趣，這也使得Y. Goodman 逐 漸開始將研究焦點放在分析閱讀差異時的學生主體上。她將讀者對於自我 閱讀過程的省思稱之為「回顧性閱讀差異分析（RMA）」。 RMA 是一種教學策略，它邀請讀者去思考自我的閱讀過程（Y.
