名詞解釋

第四節 名詞解釋

壹、綜合活動學習領域輔導活動課程

我國學校輔導工作自民國五十七年建立國民中學體制，在國民中學課程標 準中設置「指導活動」一科，規定所有國民中學推行「指導活動」，後正名為「輔 導活動」；民國八十二年修訂的國民小學課程標準亦增設「輔導活動」（林清文，

2007）。後經民國八十九年教育改革後，推行九年一貫教育，輔導活動課程正式 納入為綜合活動學習領域的一環（教育部，2008）。

依吳鼎（1983）所見，「輔導活動」為現代行為科學與動力說交互作用下所 發展一門新興的學術，是綜合協助的教育方式。透過觀念溝通與方法提供，幫 助被輔導者認識自己與環境，應用智慧和能力，對各方面作適當反應，以達成 自我了解、自我統整、自我實現的教育歷程成為良好公民。本研究所指的「綜 合活動學習領域輔導活動課程」為九年一貫課程裡七大學習領域中綜合活動學 習領域國中階段七年級第一學期的輔導活動課程。

貳、教學評量

張春興（2007）提出有脈絡的整理學生學習行為的資料，加以分析處理，

並根據原先教學目標給予價值判斷的歷程。教學評量（assessment in teaching）

常指教師在課堂或教學進程中蒐集量化或質化的資訊，並將所得各種訊息資料 適 度選擇 、組 織， 並加 以解 釋，以 助 於對學 生 作決定 或價值判斷 的歷程 (Airasian,1996)。

Linn 和 Miller(2005)認為評量能解釋學生的成就狀態與學習歷程，及教育品 質相關的訊息；教學評量必須確認學生需要學習什麼（內容標準），並決定何時 應達成何種程度的標準（表現標準），方可落實績效責任的標準本位評量。

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Airasian(1989)指出教師依據教學評量結果，以實施行政、教學及綜合決策等活 動。

本研究所指的「教學評量」為研究者依據教育部國民中學綜合活動領域學 生學習成就評量標準（試行版）轉化為單元教學評量標準所設計的教學評量活 動，教學活動內容為研究者改編自一百零一學年度康軒版七年級第一學期的綜 合活動教科書的自編教案。簡言之，教學評量是研究者在實際進行教學後，依 據單元評量標準對學生學習結果所做的綜合性評價歷程。

參、標準本位評量

依吳清山、林天祐（2012）認為，「標準本位評量」（standards-based assessment）

乃是在學習評量過程中透過一組完整的學習內容標準對學習者進行評估的過 程，用以確保每一位學習者能夠學到預設的學習內容，進而提升學生學習成就。

標準本位評量是以結果導向為基礎，焦點放在學生學習結果表現的評量，功能 主要有以下四種（引自吳清山、林天祐，頁 133，2012）。

（一）精熟功能：了解學生學習知識和技能的精熟程度。

（二）進步功能：評估學生在學習過程中的進步情況。

（三）診斷功能：

相關輔導行政措施。

（四）績效功能：經由評量資料，知悉教師教學或學校辦學績效，用以協 助教師和學校負起績效責任。

美國州教育委員會（Education Commission of the States）認為標準本位評 量和傳統評量主要有三種差異，以下分段闡述（引自吳清山、林天祐，頁 133-134，2012）。

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評量與課程密切結合：標準本位評量強調「教師所評」就是「教師

（二）學生自我挑戰成就評量：標準本位評量事先設定單元評分規準，評 非與同儕相較成果。

（三）標準本位評量結合新的評量方式：例如要求學生解決真實生活中的 問題。

本行動研究所設計的教學評量即為標準本位評量，採用教育部試行實驗版 的「國民中學學生學習成就評量標準」，經研究者結合能力指標設計課程，選擇 合適的內容標準和表現標準後，再由研究者轉化為單元評分規準，經教學活動 後所進行的教學評量。

肆、學生學習成就評量標準

本行動研究所指的「學生學習成就評量標準」是源自十二年國民基本教育 實施計畫方案 5-1「研發國民中學學生學習成就評量標準及實作程序」。

為因應十二年國民基本教育，教育部（2012）於一百零一學年度推動「國 民中學學生學習成就評量標準推廣暨試辦計畫」。「國民中學學生學習成就評量 標準」是用於建立與九年一貫課程綱要能力指標相對應的評量標準，以補足目 前九年一貫課綱各學習領域雖訂有能力指標，卻未提供評量檢核指標之不足，

並作為全國教師在進行教學評量時的統一參照依據。評量標準目的在於協助國 中教師知悉學生的學習表現，進則調整其教學內容、方式，或設計適當的補救 教學課程與活動，以協助學生提升學習品質，維持基本學力、縮短學習成就落 差的任務。

伍、內容標準

鄒慧英（2003）指出「內容標準」為「確認學生需要學什麼」，是「公開的 陳述」，澄清學生在特定內容或學科知識領域應該知道和可以做什麼。吳毓瑩、

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陳彥名、張郁雯、陳淑惠、何東憲及林俊吉(2009)認為「內容標準」是學生所 應理解及需有的能力，通常是「課程」的另稱，在臺灣的課程則是「能力指標」。

本研究所指的內容標準（content standards）是教育部委託師大心測中心將 綜合活動學習領域的內容標準主題設定為九年一貫課程綱要所訂定的四大主題 軸，包含：自我發展、生活經營、社會參與和保護自我與環境等。更進一步，

以綜合活動學習領域中的十二項核心素養為次主題，包括：自我探索、自我管 理、尊重生命、生活管理、生活適應與創新、資源運用與開發、人際互動、社 會關懷與服務、尊重多元文化、危機辨識與處理、戶外生活及環境保護等，每 項次主題又包含數條能力指標（教育部，2012）。

陸、表現標準

鄒慧英（2003）提出「表現標準」取決於內容標準，但加入預期學生能達 成表現水準的詳細說明。易言之，表現標準回答「要多好才算好？」，「表現標 準」說明達成內容標準的細項及真正可以接受的學生表現品質。Tierney 和 Simon (2004)認為規準裡所設定的標準可以呈現出所教及所欲評量的向度。

吳毓瑩、陳彥名、張郁雯、陳淑惠、何東憲及林俊吉(2009)認為「表現標 準」是指在內容標準的規範下，學生們表現的水準，即學生要達到哪一種表現 的程度與品質才算是好？

本研究所指的「表現標準」（performance standards）為教育部委託師大心測 中心將綜合活動學習領域的表現等級訂為 A 級至 E 級，合計共五級。旨揭意義 如下：A 級表示「優秀」；B 級表示「良好」；C 級表示「通過」；D 級表示「不 足」；E 級表示「落後」。另外，為結合教學和評量，表現描述係以課綱二十二 條能力指標為出發點進行撰寫。針對部分可以前後銜接的能力指標，如：2-4-6 和 2-4-7，則合併擬定表現描述（教育部，2012）。

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柒、單元評分規準

Heidei(1997)定義「評分規準」（rubric）為一種評量工具，能呈現工作表現 標準的清單，同時也會排列最優到最劣的表現等級。「評分規準」能清楚定義評 量目的，但評分規準通常都由教師自行定義。

宋文菊和黃秀霜（1998）認為評分規範（scoring rubrics）（或稱「規準」， 本研究以下皆稱為「規準」）是「特定層面」的「敘述性描述」。這是由一組評 斷學生表現的「向度」所組成，是以「等級」方式呈現，每種評分規準都是一 組行為表現的描述語句，而在等級的連續量表上，不同等級代表都代表該等級 程度的行為發展或表現（張麗麗，2002）。進言之，教師就可以依據評分規準對 學生在各種表現水準進行評量。對學生而言，可使其明確知悉學習結果的程度，

更使學習目標具體化；對老師而言，可使發現學生的學習弱點與困難，並提供 回饋的訊息及評分依據，另一方面亦可增加評量的客觀性與公平性（鄒慧英、

陳光雄，1998；歐滄和，2002）。

本研究所指的「單元評分規準」（unit scoring rubrics）為研究者依據教學內 容，選擇相對應的國民中學綜合活動領域學生學習成就評量的「表現標準」及

「內容標準」，再自行設計的單元評分規準。易言之，單元評分規準為研究者進 行教學評量的依據。

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