第一章 緒論
第一節 研究背景
第一章 緒論
第一節 研究背景
壹、綜合活動學習領域的緣起
因應時代變遷及掌握世界脈動，政府希冀透過教育改革從質量雙面著手提 升國民素質及國家競爭力。教育部依據「教育改革行動方案」，進行國民教育階 段的課程與教學革新。基於學校教育核心是課程與教材，亦為教師專業活動的 基礎，故規劃實施「九年一貫課程」成為教育改革刻不容緩的優先要務。「九年 一貫課程」以個體發展、社會文化及自然環境三個面向及語文、健康與體育、
社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域取代「國 民中學課程標準」的二十二科及「國民小學課程標準」的十二科，企圖以整合 知識的學習取代零碎知識的學習，以統整課程取代學科課程，來培養國中國小 學生的基本學力基礎。
「 國民中小學九年一貫課程綱要」認為「綜合活動學習領域」能引導學習 者進行體驗、省思與實踐，驗證與應用所知的活動，包括輔導活動、童軍活動、
家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習 活動（教育部，2008）。綜合教育部所揭定的課程宗旨，綜合活動領域課程教學 要領應將重點放在知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的 心智及行為運作活動，增進學習經驗，建構內化意義與涵養利他、愛護環境及 鼓勵多元尊重，促進個性及群性的統整發展情懷，提升其自我發展、生活經營、
社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。
貳、綜合活動學習領域的評量設計依據
國民教育法（2011）第十三條提到「學生之成績應予評量，其評量內容、
方式、原則、處理及其他相關事項準則，由教育部定之；直轄市、縣（市）政
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府應依準則，訂定學生成績評量相關補充規定。」依法源得知，教育部為國教 階段學生訂定《國民小學及國民中學學生成績評量準則》，各縣市政府以臺北市 政府為例則訂定《臺北市國民中學學生成績評量補充規定》。
《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（教育部，2012 修正）第三條 指出：「學習領域其評量範圍包括國民中學及國民小學九年一貫課程綱要所定 之七大學習領域及其所融入之重大議題；其內涵包括能力指標、學生努力程 度、進步情形，並應兼顧認知、情意、技能及參與實踐等層面，且重視學習歷 程與結果之分析。」第八條規定：「國民中小學學生學習領域之平時及定期成 績評量結果，應依評量方法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。前項各學 習領域之成績評量，至學期末，應綜合全學期各種評量結果紀錄，參酌學生人 格特質、特殊才能、學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來學習 之具體建議。」第三、八條闡述評量結果解釋應具備能力指標、學生努力程 度、進步情形、認知、情意、技能、參與、學習歷程與結果之分析、兼顧質與 量紀錄、人格特質、態度及能力與努力等向度，充分表現出結果解釋人性化、
增強化，及結果呈現多元化、適時化、全人化（李坤崇，2002a，2006）。
《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（教育部，2012 修正）第五條 指出：「國民中小學學生成績評量，應依第三條規定，並視學生身心發展及個 別差異，採取下列適當之方式辦理：一、紙筆測驗及表單：依重要知識與概念 性目標，及學習興趣、動機與態度等情意目標，採用學習單、習作作業、紙筆 測驗、問卷、檢核表、評定量表等方式。二、實作評量：依問題解決、技能、
參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、口頭報告、口語溝通、實際操作、
作品製作、展演、行為觀察等方式。三、檔案評量：依學習目標，指導學生本 於目的導向系統彙整或組織表單、測驗、表現評量等資料及相關紀錄，以製成 檔案，展現其學習歷程及成果。特殊教育學生之成績評量方式，應衡酌其學習
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需求及優勢管道，彈性調整之。」依法可得，不論是採取紙筆測驗、實作評量 或檔案評量，教學評量準則以「方式多元」最重要。
教師設計教學活動需以能力指標為依據。九年一貫課程能力指標可分為三 種層次。第一層次是「國家綱領層次」，為九年一貫課程總綱裡的十大基本能力；
第二層次是「國家領域層次」，為各學習領域綱要中的分段能力指標；第三層次 是「國家教學評量層次」，即為國中小依據各學習領域分段能力指標予以解讀且 轉換為教學與評量。教學活動設計需有明確的能力指標為準繩，作為執行教學 與評量的根基（李坤崇，2011）。
綜合活動學習領域的評量應面面俱到，列舉如下：看重學習與活動過程的 形成性評量、注重辨析學習問題的診斷性評量及著重學習狀況與成果的總結性 評量(李坤崇，2011)。「綜合活動學習領域」建構學生為學習主體，透過同儕團 體促進學生的學習動機，教師從中帶領學生學習事物，並邀請家長參與子女學 習過程。故，李坤崇（2011）建議在進行綜合活動學習領域評量宜兼顧上述人 員。
高浦勝義（1998）表示「綜合學習評量」不應視為各科考試成績所得總和 或平均分數當作最終結果，而是應該針對學生在學習過程中所產出的報告或作 品、所進行的發表或討論及等可觀察的學習成果良好表現給予正向鼓勵，並紀 錄學生的學習動機、學習態度及進步情形。是故，綜合活動學習領域的評量結 果，應以質化描述為主軸，必要的量化分數為副軸，方得相輔相成。
參、十二年國教政策的配套措施
教育部從民國九十年起，全面推動實施高中、高職、五專多元入學方案，
企圖扭轉傳統聯考以單一智育成績分發篩選一試定終生的入學進路方式。截至 民國一百零一年九月止，現行國中學生升學制度至少可分為免試、申請、甄選、
五專抽籤、登記分發入學及其他管道獨立招生入學（如軍校、餐飲或藝術型學
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校等）等六種方式。若教育政策未變，一百零三年八月起，將實施十二年國教，
國中學生的主要升學管道將縮為「免試入學」及「特色招生」兩種方式（不含 特殊獨立招生管道），屆時多數學生可透過免試入學管道進入高中職及五專。
為確保國中學生的學習品質，依據十二年國民基本教育願景與藍圖所規劃 的七大面向中的「課程與教學」下的第十三方案「國中教學正常化、適性輔導 及品質提升」，教育部（2011）委託臺灣師大心測中心研發國中學生學習成就評 量標準，以九年一貫課程綱要為本，根據能力指標發展擬定不同表現等級標準 的描述，視學生表現區分為不同層次等級，提供學校教師明白學生學習成效，
並據以作為進行補救教學。此外，國中學生學習成就評量標準作為教師評量學 生學習成就評分依據，學生也可根據個人狀況，設立可達到的目標（教育部，
2011）。
肆、研究的普世價值
國內近年來積極提倡教師進行「行動研究」（action research），以實際執行 行動方案來解決教育現場的問題。Stenhouse（1975）曾說過：「教室應被視為教 育的實驗室，教師是研究者，教學本身更應被視為是研究的另一種形式」。
「行動研究」是教育工作者探究自己相關工作的問題(Adlam,1997:Connelly&
Ben-Peretz,1997)，在參與真實事件的運作過程當中進行研究工作，系統地蒐集 文獻、分析問題、研擬修正方案、實施所思策略、反思結果影響（Can & Kemmis，
1986）。
研究者承襲 Stenhouse 的看法，欲以教育工作者的角色，在實施教育主體的 基層教學工作環境進行教育行動研究，本研究的普世價值有以下三化特徵：
一、化教育研究為教育實踐
Carr(1995:73)認為教育必須實踐，因此使教育成為一種實踐乃是教育研究 的核心。潘世尊（2007）提出教育知識是實踐知識也是能力，所以能展現適切
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的教學行動者，才「可能」擁有實踐知識。換言之，僅透過哲學思辯或量與質 的教育研究所生產的知識者，未必真正擁有教育知識。
故，為取得實踐知識，「置身於實務情境」與「從做中學」乃是最基本的條 件。整合中西學者觀點，研究者在師資培育養成階段，即已修習過各類教育學 門知識，奠定日後教學活動的教育知識背景基礎。今為增進教育知能，提升教 學品質，乃以教學現場為研究場所，進行教學評量的行動研究，期能從中獲取 更多教育實踐知識。
二、化教育政策為教育活動
因應政府時近的重要教育政策，研究者欲了解推行十二年國教政策的相關 配套措施之完善程度，故以九年一貫課程綜合活動學習領域之輔導活動課程為 課程教學主題，已公告的綜合活動能力指標為經，將頒佈的國民中學學生學習 成就評量標準為緯，交織為研究者實際轉化評量標準為評量教學的依據，並在 實際進行教學活動後，依評量內容標準及學生表現等級，對學生表現作質與量 的價值判斷，給予學生學習上的建議，並視學生學習表現給予適性輔導。
三、化現在結果為未來建議
研究者在實踐教育行動研究後，將產出若干研究結果與建議，影響範圍依 大小程度可分為以下：小則提供研究者作即刻的教學反思及未來改良評分的歷 史樣本；中則可成為類似教學環境的他山之石，供綜合活動學習領域的輔導教 師或配課教師作教學評量範本的研究分享；大則可供相關單位修改教育政策或 教育法令參考的草根研究。
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