研究結論

依據研究問題並綜合前述結果與發現，研究者提出本研究之結論，如下列 分項所述：

壹、 國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計的 發展流程

研究者結合專家學者意見李坤崇（1999）及邱淵、王銅、夏孝川、洪邦裕、

龔偉民和李亞玲（1989）先確立教學目標及教學單元，及近期莊明貞（1994）

提出美國近來鼓勵以標準參照評量為教學評量趨勢，及呼應國內最新教育政 策，循教育部(2011，2012)、師大心測中心(2011)、曾芬蘭(2012)及黃淑苓(2002) 等人觀點，選取符應教學內容的能力指標，再搭配試行版國中學生學習成就評 量標準的內容指標，由研究者自行訂定單元評分規準的表現標準。實施過後，

研究者認為若能有同儕教師一起檢視評量工具，將可以更協助活動進行。

綜合上述，研究者設計依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準所設 計的評量活動發展流程為以下七項流程，以下簡述之。

（一）確立教學目標：研究者依學生背景、三大輔導工作核心內涵及預授 課程理念設計教學目標。

（二）擬定教學單元：研究者依教學目標並參閱校內教科書設計教學內容。

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（三）選取評量標準：研究者結合綜合活動能力指標、綜合活動十二項核 心要素及國民中學綜合活動學習領域學生學習成就評量標準選取合 宜的內容標準。

（四）設定單元評分規準：研究者依據教學目標、教學內容及內容標準自 行設定標準參照的單元評分規準。

（五）設計評量活動：研究者依據單元評分規準，並融入李坤崇對學習單 的看法及研究者自行的教學原則設計學習單評量活動。

（六）同儕教師審題：邀請同儕教師或透過領域會議方式共同討論評量工 具，使評量工具更具效度。

（七）實施評量活動：研究者實施評量活動，並評定學生表現等級。

貳、 實施國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程評量設 計的結果

研究者進行國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計有以 下兩種結果。

（一）第一個教學評量活動為「我是國一生」，活動內容以高層次紙筆 評量方式（學習單）呈現。實際指導學生為三十七人，回收樣張 為三十二張。A 級有五人，B 級有八人，C 級有十人，D 級有六 人及 E 級有一人。評量之後，依據研究者反思、學生訪談及觀課 教師訪談作修正，學習單如附錄五。

（二）第二個評量活動為「校園導航趴趴 GO

筆評量方式（學習單）呈現。實際指導學生為三十七人，回收樣 張為二十七張。A 級有兩人，B 級有三人，C 級有十四人，D 級 有七人及 E 級有一人。評量之後，依據研究者反思、學生訪談及 觀課教師訪談作修正，學習單如附錄六。

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參、 實施國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程評量設 計時的困難

研究者在實施行動研究時遇到以下九種實施困難。

（一）教學內容無法依原教學計畫訂定時間執行：原訂教學內容為第二 週至第六週進行，七年綜班因開學之初填寫相關輔導資料等原因延

至第三週進行第一個教學單元活動。七年合班於第十五週才開始進 行第一個教學單元。

（二）校本課程排課因素學生無法有相同學習起始點：因排課因素七年合 班於第十五週始進行第一個教學單元，相較於七年綜班的學生多一 些時間對自我及校園的探索，學習起始點明顯不同。

（三）部定評量標準要轉換為教學現場中的單元評分規準有一定的困難度：

部分教科書內容或能力指標內容難以媒合，導致無法正確轉化單元評 分規準。

（四）學習單的問題設計不夠明確：研究者的學習單問題設計不夠明確無 法顯現研究者的真正要求，以致學習者未有預期表現。

（五）文字陳述過於簡單的評量題目設計：研究者的原學習單題幹設計流 於直述單向問句，即便研究者會在課程進行中輔以口頭說明，文字

過於簡明的題幹設計不易學生做創造思考性的回答。

（六）行政職務影響教學正常進行：研究者擔任森林國中輔導資料組長，

易有行政業務干擾教學活動進行。

（七）檔案評量是否應納入單元評分規準：研究者實施評量活動後，發現 檔案評量不適宜放入短時間範圍內的單元評量。

（八）單獨設計單元評分規準易流於閉門造車

研究者自身設計評量活動時，僅邀請指導教授及口委教授等三位教

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授以專家身份進行指導研究者設計單元評分規準。

（九）無同儕教師協助審題

研究者在進行設計評量活動時，礙於自身為校內唯一的綜合活動輔 導活動科教師，故僅於評量活動進行時邀請三位觀課教師進行課堂 觀課及活動結束後的訪談，並無事先邀請三位觀課教師協助審題。

肆、 實施國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程評量設 計後的改善策略

研究者面對實施行動研究所遇到的困難將有以下九項解決策略。

（一）行事曆及課表底定後再次增修課程：於開學後兩週收到公告版的參 考行事曆及班級課表作調整。

（二）輔導活動課不列入兩節連排課程：輔導活動課程強調活動的參與及 長時間關係的建立，不適宜與校本課程併入同一時間作課表跳蛙式 輪排。

（三）練習轉化部定評量標準為教學現場中的單元評分規準：教師需要不 斷練習，且需同儕教師討論，並請有經驗老師督導，才能作明確合 適的轉換。

（四）重新調整學習單的問題：提供研究者作為修正教學及教材依據。

（五）學習單題目設計以建構引導思考文句為主：研究者的授課學生為國 中生，過度言簡意賅的文字表達方式，易拘限其思考方向，建議學 習單的文字陳述能以建構引導文句為主，提供學生思考鷹架使其理

解評量期待，使學生能順利進行深度反省。

（六）調整職務或列入研究建議：研究者身兼任輔導教師又擔任輔導資料 組長，負擔自然沈重，建議可以職務輪替或職務異動，或列入研究 建議，適時修法調整二十四班以下學校行政組織的人員配置。

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（七）檔案評量納入學期評分要項或另列行政嘉獎措施。

（八）單元評分規準建議由團隊構思產生

單元評分規準的設計，建議經由教學領域會議集體構思共同設計產 生，避免由單人獨思而為，有欠完整。

（九）書面評量活動宜納入審題制度

同（八），書面評量活動建議應有審題制度，透過同儕教師或領域教 師的檢視，將能避免試題的文字謬誤，以其書面評量活動更達教學 目標及評量目標。

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