綜合活動學習領域的評量與相關研究

第二章文獻探討

第二節綜合活動學習領域的評量與相關研究

李坤崇（2001）提出綜合活動學習領域的評量應包含形成性評量、診斷性評量與總結性評量。除需著重學習、活動過程的形成性評量，重視剖析學習問題的診斷性評量，亦應注重學習狀況與成果的總結性評量。

李坤崇（2001）認為綜合活動評量方法可有以下幾種方式：多元化評量、

運用檔案評量、遊戲化評量、評量表或檢核表，及其他評量方法，但不建議舉行記憶背誦內涵的紙筆考試。呈現評量結果宜對學生學習態度、意願、思考、

表現、知識進行「質的描述」，對知識內涵進行適切的量化描述。教師規畫綜合活動學習領域之教學評量，應考量基本能力為何？如何評量基本能力？評量內涵為何？評量方式為何？如何擬定評量標準？參與教學評量人員為何？何時實施評量？如何呈現評量結果？

傳統教學評量均以知識內容掛帥，但不同於其他學習領域，綜合活動學習領域強調轉化知識為能力，致力培養學生自主學習能力與積極主動的學習態度。因此，李坤崇（2001）建議綜合活動學習領域的評量內涵，除了包含傳統的認知、技能、情意的能力向度外，也要看重兼顧學生的學習歷程、生活世界與社會行為，更要兼顧能力、努力兩個指標。

「學習歷程」係指學習者的學習方法、學習習慣，努力程度，求知歷程或解決問題能力。「生活世界」係指學習者的日常行為、待人處事能力。「社會行為」係指學習者的人際關係的社會行為或社交技巧。

壹、綜合活動的學習評量

李坤崇（2011）認為國中小教師為落實「實踐、體驗、統整、發展」的綜合活動學習領域課程目標，可以參考以下綜合活動學習領域評量原則。

一、看重質的評量，避免著重量的評量

高浦勝義（1998）提出綜合學習時間不能像學科般，僅以考試的成績來做數字評量，而應該進一步針對活動或學習過程、報告或作品、發表或討論等可以能看見學生學習過程、意願或態度、進步狀況為，進行合適的評量。

量化評量最普遍的爭議於分數上的差異實難客觀區別，很容易造成學生、家長的質疑。教師為了給予學生量化的分數，常用標準化、客觀化的紙筆測驗來評定成績，學生及家長為了獲得較高分數，易流於片面性填鴨與重複練習，社會也容易產生「高分高成就，低分低成就」的偏差風氣。

因此，若綜合活動學習領域也流於量化評量，則分數至上主義將根深蒂固於眾人心中。因此，綜合活動應看重質的評量，避免過多的量的評量。

二、形成性評量為主，總結性評量為輔

綜合活動學習領域著重生活實踐、體驗意義，所以評量重點應放在學生實踐與體驗的歷程。教師在評量過程同時進行檢核、省思與改善的動作，

使自身了解改善教學活動設計與內涵，並提供學生回饋以改善學習策略與提高學習效率。

「形成性評量」係指結合教學與評量，教師邊教邊評，學生邊學邊評。

具體策略勢將學習單與評量單結合為學習評量單，將評量納入每項學習活動與記錄。

為利於告知家長其子女在綜合活動學習領域的學習成果，以能力指標為單位呈現學期學習成果的總結性訐量仍有其重要性。此為形成性評量的彙整與整合，帶領學生作期末自我省思的活動，以質的評量為主，必要時輔以等級呈現，但不宜以分數作為學期學習成果或總結性評量結果。

三、適應個別差異，實施多元評量

綜合活動學習領域活動應兼顧評量設計，教學活動多樣化、教學評量多元化。教師需了解學生的學習起點，評量個別進步情形，詳加紀錄學生各項學習活動，並將學生之學習態度列入評量範圍。評量應涵蓋認知、技能、情意等三種層面，不應偏重認知層次的評量，而忽略技能或情意目標之評量。

「多元評量」強調「多元」，係指評量不囿於單一的客觀紙筆測驗，多元化評量宜著重具有下列特質：

（一）教學與評量統合化、適性化

評量可以預測學生未來發展及評定學習成果，若要協助學生在教學歷程獲得最好的學習，則教學與評量的統合乃是時勢所趨。（李坤崇，民 88）。

（二）評量專業化、目標化

教師增進評量專業，確保評量多元化、人性化目標（李坤崇，民 88）。

（三）評量方式多元化、彈性化

宜善用行為、技能檢核表、情意、態度量表，系統運用教室觀察記，善用檔案評量於各科歎學，鼓勵撰寫參觀報告，多用寫專題報告，

善用發表活動，多用遊戲化評量，納入情意或情緒評量，著重各科「質化評量」（李坤崇，民 88）。

（四）評量內容生活化、多樣化

評量內容除考慮認知、技能、情意外，尚須兼顧學生的學習歷程、

生活世界與社會行為（李坤崇，民 88）。

（五）評量人員多元化、互動化

評量人員不限於教師本人，可適時加入家長、學生或同儕。評量時應由教師、家長、學生、同儕之充分溝通與討論，可以更清楚了解學生的學習歷程與結果，挖掘學生學習問題與及時施予補救教學（李坤崇，民 88）。

（六）結果解釋人性化、增強化

教師應多鼓勵、多支持學生，方能增進學生正向自我概念，強化其自信心（李坤崇，民 88）。

（七）結果呈現多元化、適時化、全人化

教學評量坦兼採能力、努力的結果雙軌制，改善學習通知單。學習通知單內涵應不限於學科表現，可納入在校狀況、學習情形與自我評量，協助家長了解子女的全人發展，而非僅有知識成長。另外，增加評量單通知數（李坤崇，民 88）。

（八）教師逐漸運用標準參照測驗

評量學生成長，宜強調了解學生在個別學習領域的表現，注意學生是否達到預定的學習目標，而非一味強調團體的相對位置與相互間的競爭（李坤崇，民 88）。

四、強調整合教學，著重務實精簡

綜合活動學習領域著重形成性評量，且教學與評量統合乃教學評量趨勢。因此，評量應與教學充分整合。教學與評量統合應兼顧下列三項：

（一）掌握教學目標

確實掌握教學目標，設計教學活動與實施教學評量，評量非依據教師個人喜好，而應以有效達成教學目標為主

（二）明確指導語

告知學生如何做、做什麼、在哪裡做、如何評量、評量什麼等評量要素。

（三）呈現評量重點

評量項目應精簡扼要，兼顧認知、技能、情意。

五、自訂評量通知，展現校本特色

「發展學校特色」為綜合活動學習領域的四大基本理念之一，九年一貫課程強調各校可依學校實際的需求，自行發展具有特色的綜合活動課程，設計獨特活動提供學生發展個人興趣、專長、需求的學習機會。因此，

各校實施綜合活動學習領域評量，亦應自訂評量通知單，以展現學校特色。

學期評量通知單宜留意下列注意事項。

（一）顧及九年一貫課程目標與十大基本能力，及綜合活動學習領域基本概念。

（二）文字敘述為主，等級評定為輔，避免分數量化資料。

（三）具體的能力向度及學習目標說明學生在本學習領域的學習情形，以利補救教學之進行。

（四）學期評量通知單不限一學期一次，可一學期通知兩次以上但必須顧及教師工作負擔。

（五）參與評量人員不限教師，可納入學生自評、同儕互評、小組長評量，或家長評量。

六、提升教師評量專業

各校實施綜合活動學習領域教學評量，應積極鼓勵教師提升專業自主觀念，對於教師採用之評量內涵及方式應給予尊重。提升教學評量品質核心關鍵為教師專業素養，教師應積極培養進修教學評量專業能力。

貳、綜合活動學習領域之教學評量

劉欣怡（2011）在其學位論文「國民中學綜合活動領域實施多元評量之探討」中對於綜合活動學習領域的教師進行多元評量時提出以下看法：

一、主動參與教學評量相關研習

就目前現況來說，國民中學綜合活動教師實施多元評量的情形屬於中上程度，尚有可以成長的空間。劉欣怡（2011）建議國民中學綜合領域教師應主動參加教學評量相關的研習活動，以提昇多元評量實施情形。

目前教育部推行之「國民中小學綜合活動學習領域教師關鍵能力 36 小時研習計畫」主要針對第二類教師，即具備「輔導活動」、「童軍教育」

或「家政」證書之師資被要求參加研習。建議第一類具備「國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長」、「國民中學綜合活動學習領域童軍教育專長」、「國民中學綜合活動學習領域家政專長」等證書的綜合領域教師，亦可主動參與此研習，以獲得最新的多元評量相關知能。

二、組成教師專業學習社群

劉欣怡（2011）研究結果顯示高達八成的綜合領域教師認為「教師同儕成立教師專業社群，進行討論與資訊交流」是有效增進多元評量知能的方式。「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決（教育部，2009）。綜合領域教師組成專業學習社群，其運作方式十分多元，（Roberts & Pruitt, 2003）可以透過以下方式進行：協同備課、教學觀察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗分享、新課程發展、教學媒材研發、教學方法創新行動研究、標竿楷模學習、新進教師輔導以及專題講座等。

三、落實評量人員多元

劉欣怡（2011）研究結果顯示，綜合領域教師在多元評量的六個面向中，以「評量人員的多元」面向表現尚待加強，建議教師落實綜合領域教學評量原則中所提「評量人員除教師外，可邀請家長、小組長、同儕或學生本人參與」，一方面利用同儕激發學習動力；另一方面，也讓家長參與子女的學習，共享成長的喜悅。

楊銀興、林麗雪（2010）界定綜合活動學習領域的核心精神為「學習、體驗、發展、統整」，強調以學生為中心，所以認為採納紙筆測驗或總結性評量為評量方式，將難以達成此學習領域目標，因此，建議本領域的評量較適合採用

「形成性評量」，也提醒綜合活動領老師在執行教學活動時，應直接達成教學目標、間接呼應能力指標，並選取適切的多元評量方式，其原則有以下八點。

在文檔中綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計之行動研究 (頁 60-69)

第二章 文獻探討

第二節 綜合活動學習領域的評量與相關研究