綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計之行動研究. 研究生：覺筱瑩撰中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝誌能寫這篇謝誌，雙手合十誠心謝謝老天爺的安排。謝謝生涯轉彎的關鍵機緣，讓我得以進入師大進修，得以歷經生活更精實的衝刺，得以體驗生命更美好的經驗，得以學習綜合活動學習領域更新穎的知識。謝謝指導教授蔡居澤，謝謝您。謝謝多年前的緣分，更謝謝三年來的照顧，不論是學業的指導或生活的關心。謝謝老師耐心指導我的論文，悉心關心我的生活，能夠當老師的學生是世界上最幸福的事！謝謝老師，層層示範經師、業師及人師最好的典範！謝謝走在綜合領域前端的居居。謝謝處在科技產物尖端的大大。謝謝我的兩位口試委員，龍哥和偉文老師，用心指導我的論文。有你們的悉心指導，才讓這篇論文有機會問世。謝謝父母，讓我在充滿關愛與照顧的家庭環境長大。謝謝父母，讓我擁有生命最美的禮物，最棒的手足，讓我的人生旅途永遠不孤單。謝謝父母，從小營造書香氛圍，讓我深信學習會帶來改變。謝謝父母，謝謝您們日夜奔波的辛勤工作，只為讓我無憂無慮地完成大學之前的所有學業，獲得進入社會的工作職能。謝謝母校開設中等教育學程。修習中等學程，是我這輩子做過最好的決定之一，不僅讓我生涯之路轉彎，也讓我有機會跟隨綜合活動學習領域的大師張景媛老師，呂建政老師和蔡居澤老師學習。畢業之後也順利進入國中教育階段的綜合活動學習領域任教，更種下就讀師大公領所的種子。謝謝芷芬校長，無緣共事的特教組長，瑞煜校長，新發主任，美玲主任，之惟主任，美蓮主任及景煌主任等長官的支持提攜，讓我有機會到師大求學。謝謝美麗智慧兼具的公領學姐們：妙桂老師和秀嫚老師及錦雀老師，謝謝您們的用心指導、溫暖擁抱和適時關心，讓我習得學術知識和面對生涯挑戰。.

(3) 謝謝公領系的居哥，龍哥，豪哥，雄哥，呂哥等諸位哥字輩老師，謝謝您們談笑風生的教學活動，讓我笑中學，學中思，思中覺，覺中活。謝謝社教系的林振春老師，讓我體驗術業有專攻，謝謝您帶我一覽社區營造的意義，更從您身上看見學術的熱情，令後學十分感佩。謝謝運休所的程瑞福老師，謝謝您安排的每一場業師演講，讓我得以從職場巨人觀點聽見不同高度的觀點，更加明白資料組長的角色。謝謝公領一條龍的夥伴：珍瑜，俞任，瀛方，唐峰，以竣和越翔。謝謝每一次的同窗共學，同桌共食，同談共笑，同遊共樂，同歌共唱，同溪共溯，同火共圍，同棚共眠和同甘共苦的畫面。你們的開朗陽光，讓我永遠不忘忙碌的微笑；你們的優秀卓越，讓我確信公領之強；你們的外向樂活，讓我體驗匆忙的悠閒。謝謝你們，讓我大笑大跳屬於我們的系呼「公領系，是最強的一系，嘿。」謝謝你們！謝謝五月天，用一把吉他支起我的世界，成為生命舞台最不可或缺的背景音樂，讓我堅持相信，打造倔強，寫出後青春期的詩，開展第二人生。謝謝你們讓我衷心相信音樂，信仰文字，實現夢想。我們真的一起做到了！謝謝珍瑜。碩班三年，最幸運也最寶貴的收穫是和你成為摯友。謝謝你總是貼心邀我「三吧」，「一起吃飯吧！一起運動吧！一起開心吧！」，謝謝你一直帶我正向看世界，微笑處人生，快樂待一切。我們一起陪靜靜鬧中取靜，快樂健康長大吧！謝謝你。謝謝其睿。謝謝妳的包容支持，永遠快樂我的快樂，悲傷我的悲傷，存在我的存在，陪伴我的陪伴。人生有友相知相惜相歡相伴，夫復何求？謝謝佑姿，謝謝你對我的上心讓我開心，謝謝你對我的開導讓我開朗，謝謝你作我的心靈導師讓我開惑，謝謝你，一輩子的好朋友。謝謝李，謝謝林，讓我永遠莫忘初衷，看見天際線與海平線之間的美麗。.

(4) 謝謝發爹，最大的貴人，謝謝您對我的照顧，點滴在心頭。感激，感動，感謝，感恩。謝謝發爹！謝謝欣誼，茂哥，陳姐。口沫橫飛的歡言笑語，相視而知的默契了解，貼心及時的包容支持，讓我得以堅定面對工作的挑戰和任務，謝謝你們，最棒的同事，工作也可以很幸福。當然，經典老梗一定得再鑲嵌一次，我欣屬誼妳！謝謝秀真，謝謝妳三不五時的關心跟協助推展輔導業務，有妳這麼棒的教育合夥人，讓我覺得當輔導資料組長，哇！怎麼可以這麼幸福。謝謝我的老師：保全老師，淑卿老師，超聖老師，偉文老師，麗君老師和素娟老師；謝謝我的好友：玉燕，怡彣，于倫，螢芸，玉潔，慈婷，惠慈，佳萱，欣潔，承育和善傑。謝謝你們始終如一的聆聽，鼓勵，打氣，照顧，陪伴，支持，幫忙與同理。謝謝這一路所有的好朋友，好同事，好學生，好老師，935 女孩，逆行菩薩和所有人，你們都是生命裡重要的風景，與，旅途中深刻的畫面。謝謝愛爹，愛媽，阿嬤，哥哥，姊姊們，弟弟，叔叔嬸嬸，姑姑姑丈，大嫂與姊夫們，從小到大的指導支持照顧肯定包容，特別是這三年與我同住的三姐。我想說，謝謝，謝謝你們讓我這麼幸福，搭乘最堅固的諾亞方舟停靠在最溫暖的港灣。謝謝親愛的臻臻，瑄瑄，君君，嘉嘉，跟即將降臨家族的兩位小可愛，謝謝你們讓小姑姑小阿姨知道「生命有了羈絆，也是一種幸福的承擔」。文末，回首這三年回看這篇誌，不是跳針，卻不斷強調的是，幸福與謝謝。.

(5) 摘要本研究旨在探討國民中學綜合活動輔導活動課程依據學生學習成就評量標準所設計評量活動的發展流程，並分析實施之後發現的困難與解決策略。本研究所指的「綜合活動輔導活動課程」及「輔導活動課程評量設計」分述如後。前者係指九年一貫課程七大學習領域中綜合活動學習領域國中階段的輔導活動課程。後者係指研究者依據教育部推動教學實驗試行版的國民中學學生學習成就評量標準所設計的自編教案之教學評量。本研究之結果如下，國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程依據學生學習成就評量標準所設計的評量活動發展流程可分為以下七項步驟：（一）確立教學目標、（二）擬定教學單元、（三）選取評量標準、（四）設定單元評分規準、（五）設計評量活動、（六）同儕教師審題及（七）實施評量活動。在研究進行中，研究者遭遇以下九種困難：（一）教學內容無法依原教學計畫訂定時間執行、（二）校本課程排課因素導致學生無法有相同學習起始點、（三）部定評量標準要轉換為教學現場中的單元評分規準有一定的困難度、（四）學習單的問題設計不夠明確、（五）評量題目的文字敘述過於簡單、（六）行政職務影響教學正常進行、（七）檔案評量是否應納入單元評分規準、（八）單獨設計單元評分規準易流於閉門造車及（九）無同儕教師協助審題。研究結束後，研究者提出以下九種解決之道：（一）行事曆及課表底定後再次增修課程、（二）輔導活動課不列入兩節連排課程、（三）練習轉化部定評量標準為教學現場中的單元評分規準、（四）重新調整學習單的問題、（五）學習單題目設計以建構引導思考文句為主、（六）調整職務或列入研究建議、（七）檔案評量納入學期評分要項或另列行政嘉獎措施、（八）單元評分規準建議由團隊構思產生及（九）書面評量活動宜納入審題制度。關鍵字：綜合活動學習領域輔導活動課程、評量、單元評分規準 I.

(6) An Action Research of Assessment Design for Guidance Activity Curriculum in Junior High School Integrated Activity Learning Area Abstract This thesis intended to analyze the assessment activities which were designed based on students’ learning achieve assessment criteria in the guidance activity curriculum integrated activity learning area of junior high curriculum in Taiwan. This thesis also attempted to discuss the implementation of the curriculum and to provide potential strategies for certain problems as practice. This thesis focused on two major concepts. The first one “the guidance activity curriculum in junior high school integrated activity learning area” referred to junior high school curriculum integrated activity learning area in the seven learning areas of national curriculum. The other one, designed by the author, referred to the teaching assessments based on the junior high school students’ learning achieve assessment criteria at the experimental stage developed by the Ministry of Education. Results of this research were as follows. “The guidance activity curriculum in junior high school integrated activity learning area” based on “the junior high school students’ learning achieve assessment criteria of integrated activity learning area” could be divided into the following steps: establishing teaching goal, building teaching unit, choosing assessment criteria, designing unit scoring criteria, examining the questions with peer colleagues, and implementing assessment. Researcher had met 9 difficulties as rows during the research. II.

(7) 1. Teaching context failed to meet the original teaching schedule. 2. Students couldn’t have the same learning start for the school-based curriculum. 3. There were some translation difficulties between “criteria by the Ministry of Education” and “unit scoring criteria in teaching assessment.” 4. The question design of worksheet was not clear and definite. 5. The descriptions of the assessment questions were too simple. 6. Administrative position had influenced the teaching implementation. 7. Should the profile assessment be put into the unit scoring criteria? 8. Designing the unit scoring criteria by oneself had limits. 9. No peer-colleagues helped examine the assessment questions. There were 9 solving ways as below after the research was completed. 1. Teaching context should be double revised after the announcement of school-schedule and class-time table. 2. The guidance activity curriculum in junior high school integrated activity learning area shouldn’t be arranged in serial classes within a week. 3. Make exercises of the translation between “criteria by the Ministry of Education” and “unit scoring criteria in teaching assessment.” 4. Readjust the questions of worksheets. 5. Guide-thinking questions would be better. 6. Personnel relocation or research suggestion included. 7. Profile assessment put in semester assessment item or administrative Award. 8. Designing the unit scoring criteria by team work. 9. Examination should be part of the assessment procedures. Keywords：Integrated Activity Learning Area, Assessment, Unit Scoring Criteria. III.

(8) 目次中文摘要……………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………………Ⅱ 目次…………………………………………………………………………………Ⅳ 圖表目次……………………………………………………………………………Ⅵ 第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景……………………………………………………………1. 第二節. 研究動機……………………………………………………………6. 第三節. 研究目的和研究問題………………………………………………8. 第四節. 名詞解釋……………………………………………………………9. 第五節. 研究範圍和限制……………………………………………………14. 第二章文獻探討…………………………………………………………………16 第一節. 評量的相關理論……………………………………………………16. 第二節. 綜合活動學習領域的評量與相關研究……………………………50. 第三章研究方法…………………………………………………………………59 第一節. 研究方法……………………………………………………………59. 第二節. 研究場域……………………………………………………………65. 第三節. 研究過程……………………………………………………………66. 第四節. 單元評量設計與實施………………………………………………70. 第五節. 研究資料與整理分析………………………………………………74. 第四章研究結果與討論…………………………………………………………75 第一節. 評量活動的發展流程………………………………………………75. 第二節. 實施評量活動的過程、結果、困難與解決策略……………………89. 第五章研究結論與建議………..………………………………………………132 IV.

(9) 第一節. 研究結論………..…………………………………………………132. 第二節. 研究建議………..…………………………………………………137. 第三節. 研究者的成長與收穫………..……………………………………140. 參考文獻………..…………………………………………..………………..……141 一、中文部分………..……………………………………..………………..……141 二、西文部分………..……………………………………..………………..……144 附錄.…………………………………………..………………. ………….………145 國民中學學生學習成就評量標準綜合活動學習領域試行版..............145 臺北市立森林國中 101 學年度第 1 學期 7 年級輔導科課程計畫.......152 附錄三第三主題「新校園新人類」之第一單元「國中新風貌」.......................164 附錄四第三主題「新校園新人類」第二單元「學習領航員」......................172 附錄五依據行動研究結果修正後的學習單「我是國一生」..............................178 附錄六依據行動研究結果修正後的學習單「校園導航趴趴 GO」...................179. V.

(10) 圖表目次一、表目次表 4-1-1 第一個教學單元的評量活動...........................................................................84 表 4-1-2 第二個教學單元的評量活動...........................................................................87 表 4-2-1 第一個教學評量活動的表現標準與單元評分規準對照表........................99 表 4-2-2「我是國一生」之第一題問題訪談結果.......................................................101 表 4-2-3「我是國一生」之第二題問題訪談結果.......................................................103 表 4-2-4「我是國一生」之第三題問題訪談結果.......................................................104 表 4-2-5 第二個教學評量活動的表現標準與單元評分規準對照表......................115 表 4-2-6「校園導航趴趴 GO」之第一題問題訪談結果..............................................117 表 4-2-7「校園導航趴趴 GO」之第二題問題訪談結果..............................................119 表 4-2-8「校園導航趴趴 GO」之第三題問題訪談結果..............................................120 表 4-2-9 宜修正的評量題目..........................................................................................125 表 4-2-10 已修正的評量題目........................................................................................128. 二、圖目次圖 3-3-1 研究架構圖.......................................................................................................69 圖 4-1-1 評量活動的發展流程........................................................................................76 圖 4-2-1 修正後的評量活動的發展流程.....................................................................131. VI.

(11) 第一章緒論第一節. 研究背景. 壹、綜合活動學習領域的緣起因應時代變遷及掌握世界脈動，政府希冀透過教育改革從質量雙面著手提升國民素質及國家競爭力。教育部依據「教育改革行動方案」，進行國民教育階段的課程與教學革新。基於學校教育核心是課程與教材，亦為教師專業活動的基礎，故規劃實施「九年一貫課程」成為教育改革刻不容緩的優先要務。「九年一貫課程」以個體發展、社會文化及自然環境三個面向及語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域取代「國民中學課程標準」的二十二科及「國民小學課程標準」的十二科，企圖以整合知識的學習取代零碎知識的學習，以統整課程取代學科課程，來培養國中國小學生的基本學力基礎。「國民中小學九年一貫課程綱要」認為「綜合活動學習領域」能引導學習者進行體驗、省思與實踐，驗證與應用所知的活動，包括輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動（教育部，2008）。綜合教育部所揭定的課程宗旨，綜合活動領域課程教學要領應將重點放在知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，增進學習經驗，建構內化意義與涵養利他、愛護環境及鼓勵多元尊重，促進個性及群性的統整發展情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。. 貳、綜合活動學習領域的評量設計依據國民教育法（2011）第十三條提到「學生之成績應予評量，其評量內容、方式、原則、處理及其他相關事項準則，由教育部定之；直轄市、縣（市）政 1.

(12) 府應依準則，訂定學生成績評量相關補充規定。」依法源得知，教育部為國教階段學生訂定《國民小學及國民中學學生成績評量準則》，各縣市政府以臺北市政府為例則訂定《臺北市國民中學學生成績評量補充規定》。《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（教育部，2012 修正）第三條指出：「學習領域其評量範圍包括國民中學及國民小學九年一貫課程綱要所定之七大學習領域及其所融入之重大議題；其內涵包括能力指標、學生努力程度、進步情形，並應兼顧認知、情意、技能及參與實踐等層面，且重視學習歷程與結果之分析。」第八條規定：「國民中小學學生學習領域之平時及定期成績評量結果，應依評量方法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。前項各學習領域之成績評量，至學期末，應綜合全學期各種評量結果紀錄，參酌學生人格特質、特殊才能、學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來學習之具體建議。」第三、八條闡述評量結果解釋應具備能力指標、學生努力程度、進步情形、認知、情意、技能、參與、學習歷程與結果之分析、兼顧質與量紀錄、人格特質、態度及能力與努力等向度，充分表現出結果解釋人性化、增強化，及結果呈現多元化、適時化、全人化（李坤崇，2002a，2006）。《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（教育部，2012 修正）第五條指出：「國民中小學學生成績評量，應依第三條規定，並視學生身心發展及個別差異，採取下列適當之方式辦理：一、紙筆測驗及表單：依重要知識與概念性目標，及學習興趣、動機與態度等情意目標，採用學習單、習作作業、紙筆測驗、問卷、檢核表、評定量表等方式。二、實作評量：依問題解決、技能、參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、口頭報告、口語溝通、實際操作、作品製作、展演、行為觀察等方式。三、檔案評量：依學習目標，指導學生本於目的導向系統彙整或組織表單、測驗、表現評量等資料及相關紀錄，以製成檔案，展現其學習歷程及成果。特殊教育學生之成績評量方式，應衡酌其學習. 2.

(13) 需求及優勢管道，彈性調整之。」依法可得，不論是採取紙筆測驗、實作評量或檔案評量，教學評量準則以「方式多元」最重要。教師設計教學活動需以能力指標為依據。九年一貫課程能力指標可分為三種層次。第一層次是「國家綱領層次」，為九年一貫課程總綱裡的十大基本能力；第二層次是「國家領域層次」，為各學習領域綱要中的分段能力指標；第三層次是「國家教學評量層次」，即為國中小依據各學習領域分段能力指標予以解讀且轉換為教學與評量。教學活動設計需有明確的能力指標為準繩，作為執行教學與評量的根基（李坤崇，2011）。綜合活動學習領域的評量應面面俱到，列舉如下：看重學習與活動過程的形成性評量、注重辨析學習問題的診斷性評量及著重學習狀況與成果的總結性評量(李坤崇，2011)。「綜合活動學習領域」建構學生為學習主體，透過同儕團體促進學生的學習動機，教師從中帶領學生學習事物，並邀請家長參與子女學習過程。故，李坤崇（2011）建議在進行綜合活動學習領域評量宜兼顧上述人員。高浦勝義（1998）表示「綜合學習評量」不應視為各科考試成績所得總和或平均分數當作最終結果，而是應該針對學生在學習過程中所產出的報告或作品、所進行的發表或討論及等可觀察的學習成果良好表現給予正向鼓勵，並紀錄學生的學習動機、學習態度及進步情形。是故，綜合活動學習領域的評量結果，應以質化描述為主軸，必要的量化分數為副軸，方得相輔相成。. 參、十二年國教政策的配套措施教育部從民國九十年起，全面推動實施高中、高職、五專多元入學方案，企圖扭轉傳統聯考以單一智育成績分發篩選一試定終生的入學進路方式。截至民國一百零一年九月止，現行國中學生升學制度至少可分為免試、申請、甄選、五專抽籤、登記分發入學及其他管道獨立招生入學（如軍校、餐飲或藝術型學 3.

(14) 校等）等六種方式。若教育政策未變，一百零三年八月起，將實施十二年國教，國中學生的主要升學管道將縮為「免試入學」及「特色招生」兩種方式（不含特殊獨立招生管道），屆時多數學生可透過免試入學管道進入高中職及五專。為確保國中學生的學習品質，依據十二年國民基本教育願景與藍圖所規劃的七大面向中的「課程與教學」下的第十三方案「國中教學正常化、適性輔導及品質提升」，教育部（2011）委託臺灣師大心測中心研發國中學生學習成就評量標準，以九年一貫課程綱要為本，根據能力指標發展擬定不同表現等級標準的描述，視學生表現區分為不同層次等級，提供學校教師明白學生學習成效，並據以作為進行補救教學。此外，國中學生學習成就評量標準作為教師評量學生學習成就評分依據，學生也可根據個人狀況，設立可達到的目標（教育部， 2011）。. 肆、研究的普世價值國內近年來積極提倡教師進行「行動研究」（action research），以實際執行行動方案來解決教育現場的問題。Stenhouse（1975）曾說過：「教室應被視為教育的實驗室，教師是研究者，教學本身更應被視為是研究的另一種形式」。「行動研究」是教育工作者探究自己相關工作的問題(Adlam,1997:Connelly& Ben-Peretz,1997)，在參與真實事件的運作過程當中進行研究工作，系統地蒐集文獻、分析問題、研擬修正方案、實施所思策略、反思結果影響（Can & Kemmis， 1986）。研究者承襲 Stenhouse 的看法，欲以教育工作者的角色，在實施教育主體的基層教學工作環境進行教育行動研究，本研究的普世價值有以下三化特徵：. 一、化教育研究為教育實踐 Carr(1995:73)認為教育必須實踐，因此使教育成為一種實踐乃是教育研究的核心。潘世尊（2007）提出教育知識是實踐知識也是能力，所以能展現適切 4.

(15) 的教學行動者，才「可能」擁有實踐知識。換言之，僅透過哲學思辯或量與質的教育研究所生產的知識者，未必真正擁有教育知識。故，為取得實踐知識，「置身於實務情境」與「從做中學」乃是最基本的條件。整合中西學者觀點，研究者在師資培育養成階段，即已修習過各類教育學門知識，奠定日後教學活動的教育知識背景基礎。今為增進教育知能，提升教學品質，乃以教學現場為研究場所，進行教學評量的行動研究，期能從中獲取更多教育實踐知識。. 二、化教育政策為教育活動因應政府時近的重要教育政策，研究者欲了解推行十二年國教政策的相關配套措施之完善程度，故以九年一貫課程綜合活動學習領域之輔導活動課程為課程教學主題，已公告的綜合活動能力指標為經，將頒佈的國民中學學生學習成就評量標準為緯，交織為研究者實際轉化評量標準為評量教學的依據，並在實際進行教學活動後，依評量內容標準及學生表現等級，對學生表現作質與量的價值判斷，給予學生學習上的建議，並視學生學習表現給予適性輔導。. 三、化現在結果為未來建議研究者在實踐教育行動研究後，將產出若干研究結果與建議，影響範圍依大小程度可分為以下：小則提供研究者作即刻的教學反思及未來改良評分的歷史樣本；中則可成為類似教學環境的他山之石，供綜合活動學習領域的輔導教師或配課教師作教學評量範本的研究分享；大則可供相關單位修改教育政策或教育法令參考的草根研究。. 5.

(16) 第二節壹、身在杏壇栽桃李. 研究動機. 常思如何與時移. 研究者實際從事基層教育工作邁入第五年，觀察現今綜合活動學習領域評量之評量規準的發展尚有發揮空間，為了呼應十二年國教方案教育政策，提升教育品質，加強學生適性輔導成效，研究者將依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準試行版中所揭示的內容標準及表現標準研擬相關單元評分規準，並實際實施於教學現場的評量活動。本行動研究可總分為以下四種層次，以下分段述之。第一層次，當學期中、學期末，教師替學生的階段性學習表現給予質化與量化的評量。每逢此刻，研究者總會思考該如何給學生最公正客觀的分數？其依據何在？第二層次，倘若全年級課程非由同一位老師授課時，其評量標準為何？其評量結果是否可以作為評定學生成就或支援學校的行政決定？其評量結果近則可能造成學生自身對其自我形象的自我標籤化，遠則甚可左右學生未來免試升學排序。故，面對評量標準不可不慎。第三層次，教育部因應十二年國教已適度修正國民中小學學生成績評量準則，於中華民國 101 年 5 月 7 日教育部臺參字第 1010079561B 號令修正發布全文 16 條，將從 101 年 8 月 1 日全面施行。另外，教育部也委請師大心測中心研發國民中學學習成就評量標準，預計於 101 學年度開始進行推廣與試辦。第四層次，教學評量素養的培養精進，乃教師進行專業成長的指標之一。教師若能夠以學生為中心來思考教學設計，執行相關評量測驗，不僅能使教師瞭解學生是否達到預設學習目標，進而解決學生學習障礙，並可提供學生輔導與諮商，及進行客製化的補救教學的相關參考依據。. 6.

(17) 總結以上四種層次動機，研究者欲結合試行版的國民中學學習成就評量標準，轉化為綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計之行動研究。. 貳、路彎彎兮欲轉，心惑惑兮生變吳明隆（2001）認為教師知道改變、想要改變、願意改變是教師專業成長的開端，也是教學品質提升的關鍵所在，更是教育行動研究的主要內涵。因為教師在從事教育行動研究的情境下，會詳細關注學生的舉動、其所在教育情境中的任何事件，更會時時刻刻反思自我行為，改變自我態度、教學方法、輔導策略等。邱淵、王銅、夏孝川、洪邦裕、龔偉民和李亞玲（1989）認為教師在專業成長的程度取決於獲得評量證據及其他訊息與材料的能力。教師需要藉由這些資訊來不斷改善本身的教學和學生的學習。黃淑苓（2002）曾說「評量」、「課程」與「教學」是教師最重要的專業能力。游進年（2000）表示因應小班教學精神，中小學教師因利用各式進修與研習管道，熟悉評量的意涵與使用時機，以強化本身運用多元評量的能力。因此，呼應時代趨勢及增進教育專業成長的緣由，研究者欲搭配一百零一學年度開始試行推廣的國民中學學生學習成就評量標準，配合參考坊間康軒版綜合活動七上課本所自編的教學教案設計教學評量活動，並以標準參照評量的方式，自行設計能呈現學生「表現等級」的單元評分規準。最後，探討此教學評量活動在教育現場實際進行後出現的挫折及進步方式。. 7.

(18) 第三節. 研究目的和研究問題. 依據上述研究背景與研究動機，茲列出本研究目的分述如下：一、探討依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準將如何設計國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程的評量活動。二、分析國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準所設計的評量活動實施之後發現的困難與解決策略。依據上述研究目的，茲列出本研究之研究問題如下：一、探討國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準所設計的評量活動發展流程為何？二、分析國民中學綜合活動學習領域輔導活動課程依據綜合活動學習領域學生學習成就評量標準所設計的評量活動實施過程、結果及實施之後發現的困難與解決策略為何？. 8.

(19) 第四節. 名詞解釋. 壹、綜合活動學習領域輔導活動課程我國學校輔導工作自民國五十七年建立國民中學體制，在國民中學課程標準中設置「指導活動」一科，規定所有國民中學推行「指導活動」，後正名為「輔導活動」；民國八十二年修訂的國民小學課程標準亦增設「輔導活動」（林清文， 2007）。後經民國八十九年教育改革後，推行九年一貫教育，輔導活動課程正式納入為綜合活動學習領域的一環（教育部，2008）。依吳鼎（1983）所見，「輔導活動」為現代行為科學與動力說交互作用下所發展一門新興的學術，是綜合協助的教育方式。透過觀念溝通與方法提供，幫助被輔導者認識自己與環境，應用智慧和能力，對各方面作適當反應，以達成自我了解、自我統整、自我實現的教育歷程成為良好公民。本研究所指的「綜合活動學習領域輔導活動課程」為九年一貫課程裡七大學習領域中綜合活動學習領域國中階段七年級第一學期的輔導活動課程。. 貳、教學評量張春興（2007）提出有脈絡的整理學生學習行為的資料，加以分析處理，並根據原先教學目標給予價值判斷的歷程。教學評量（assessment in teaching）常指教師在課堂或教學進程中蒐集量化或質化的資訊，並將所得各種訊息資料適度選擇、組織，並加以解釋，以助於對學生作決定或價值判斷的歷程 (Airasian,1996)。 Linn 和 Miller(2005)認為評量能解釋學生的成就狀態與學習歷程，及教育品質相關的訊息；教學評量必須確認學生需要學習什麼（內容標準），並決定何時應達成何種程度的標準（表現標準），方可落實績效責任的標準本位評量。 9.

(20) Airasian(1989)指出教師依據教學評量結果，以實施行政、教學及綜合決策等活動。本研究所指的「教學評量」為研究者依據教育部國民中學綜合活動領域學生學習成就評量標準（試行版）轉化為單元教學評量標準所設計的教學評量活動，教學活動內容為研究者改編自一百零一學年度康軒版七年級第一學期的綜合活動教科書的自編教案。簡言之，教學評量是研究者在實際進行教學後，依據單元評量標準對學生學習結果所做的綜合性評價歷程。. 參、標準本位評量依吳清山、林天祐（2012）認為，「標準本位評量」（standards-based assessment）乃是在學習評量過程中透過一組完整的學習內容標準對學習者進行評估的過程，用以確保每一位學習者能夠學到預設的學習內容，進而提升學生學習成就。標準本位評量是以結果導向為基礎，焦點放在學生學習結果表現的評量，功能主要有以下四種（引自吳清山、林天祐，頁 133，2012）。（一）精熟功能：了解學生學習知識和技能的精熟程度。（二）進步功能：評估學生在學習過程中的進步情況。（三）診斷功能：相關輔導行政措施。（四）績效功能：經由評量資料，知悉教師教學或學校辦學績效，用以協助教師和學校負起績效責任。美國州教育委員會（Education Commission of the States）認為標準本位評量和傳統評量主要有三種差異，以下分段闡述（引自吳清山、林天祐，頁 133-134，2012）。. 10.

(21) 評量與課程密切結合：標準本位評量強調「教師所評」就是「教師. （二）學生自我挑戰成就評量：標準本位評量事先設定單元評分規準，評非與同儕相較成果。（三）標準本位評量結合新的評量方式：例如要求學生解決真實生活中的問題。本行動研究所設計的教學評量即為標準本位評量，採用教育部試行實驗版的「國民中學學生學習成就評量標準」，經研究者結合能力指標設計課程，選擇合適的內容標準和表現標準後，再由研究者轉化為單元評分規準，經教學活動後所進行的教學評量。. 肆、學生學習成就評量標準本行動研究所指的「學生學習成就評量標準」是源自十二年國民基本教育實施計畫方案 5-1「研發國民中學學生學習成就評量標準及實作程序」。為因應十二年國民基本教育，教育部（2012）於一百零一學年度推動「國民中學學生學習成就評量標準推廣暨試辦計畫」。「國民中學學生學習成就評量標準」是用於建立與九年一貫課程綱要能力指標相對應的評量標準，以補足目前九年一貫課綱各學習領域雖訂有能力指標，卻未提供評量檢核指標之不足，並作為全國教師在進行教學評量時的統一參照依據。評量標準目的在於協助國中教師知悉學生的學習表現，進則調整其教學內容、方式，或設計適當的補救教學課程與活動，以協助學生提升學習品質，維持基本學力、縮短學習成就落差的任務。. 伍、內容標準鄒慧英（2003）指出「內容標準」為「確認學生需要學什麼」，是「公開的陳述」，澄清學生在特定內容或學科知識領域應該知道和可以做什麼。吳毓瑩、 11.

(22) 陳彥名、張郁雯、陳淑惠、何東憲及林俊吉(2009)認為「內容標準」是學生所應理解及需有的能力，通常是「課程」的另稱，在臺灣的課程則是「能力指標」。本研究所指的內容標準（content standards）是教育部委託師大心測中心將綜合活動學習領域的內容標準主題設定為九年一貫課程綱要所訂定的四大主題軸，包含：自我發展、生活經營、社會參與和保護自我與環境等。更進一步，以綜合活動學習領域中的十二項核心素養為次主題，包括：自我探索、自我管理、尊重生命、生活管理、生活適應與創新、資源運用與開發、人際互動、社會關懷與服務、尊重多元文化、危機辨識與處理、戶外生活及環境保護等，每項次主題又包含數條能力指標（教育部，2012）。. 陸、表現標準鄒慧英（2003）提出「表現標準」取決於內容標準，但加入預期學生能達成表現水準的詳細說明。易言之，表現標準回答「要多好才算好？」，「表現標準」說明達成內容標準的細項及真正可以接受的學生表現品質。Tierney 和 Simon (2004)認為規準裡所設定的標準可以呈現出所教及所欲評量的向度。吳毓瑩、陳彥名、張郁雯、陳淑惠、何東憲及林俊吉(2009)認為「表現標準」是指在內容標準的規範下，學生們表現的水準，即學生要達到哪一種表現的程度與品質才算是好？本研究所指的「表現標準」（performance standards）為教育部委託師大心測中心將綜合活動學習領域的表現等級訂為 A 級至 E 級，合計共五級。旨揭意義如下：A 級表示「優秀」；B 級表示「良好」；C 級表示「通過」；D 級表示「不足」；E 級表示「落後」。另外，為結合教學和評量，表現描述係以課綱二十二條能力指標為出發點進行撰寫。針對部分可以前後銜接的能力指標，如：2-4-6 和 2-4-7，則合併擬定表現描述（教育部，2012）。. 12.

(23) 柒、單元評分規準 Heidei(1997)定義「評分規準」（rubric）為一種評量工具，能呈現工作表現標準的清單，同時也會排列最優到最劣的表現等級。「評分規準」能清楚定義評量目的，但評分規準通常都由教師自行定義。宋文菊和黃秀霜（1998）認為評分規範（scoring rubrics）（或稱「規準」，本研究以下皆稱為「規準」）是「特定層面」的「敘述性描述」。這是由一組評斷學生表現的「向度」所組成，是以「等級」方式呈現，每種評分規準都是一組行為表現的描述語句，而在等級的連續量表上，不同等級代表都代表該等級程度的行為發展或表現（張麗麗，2002）。進言之，教師就可以依據評分規準對學生在各種表現水準進行評量。對學生而言，可使其明確知悉學習結果的程度，更使學習目標具體化；對老師而言，可使發現學生的學習弱點與困難，並提供回饋的訊息及評分依據，另一方面亦可增加評量的客觀性與公平性（鄒慧英、陳光雄，1998；歐滄和，2002）。本研究所指的「單元評分規準」（unit scoring rubrics）為研究者依據教學內容，選擇相對應的國民中學綜合活動領域學生學習成就評量的「表現標準」及「內容標準」，再自行設計的單元評分規準。易言之，單元評分規準為研究者進行教學評量的依據。. 13.

(24) 第五節. 研究範圍和限制. 壹、研究範圍配合研究目的，研究者擬將研究範圍確定如下：一、研究對象：臺北市立森林國中七年綜班及七年合班學生二、行動研究時間：綜合活動學習領域的輔導活動課，每週一節（四十五分鐘）連續實施六週。三、研究方法：本研究採取「行動研究法」。四、評量依據：建構於一百零一學年度開始推廣試辦的教學實驗版的「國民中學綜合活動領域學生學習成就評量標準」之標準參照系統。. 貳、研究限制一、單師有意行研究. 獨師無儕共討論. 研究者為增進教學評量知能、突破教學過程中的瓶頸及因應教育政策發展，遂進行國民中學學生學習成就評量標準為本的行動研究，以解決現實教育問題、改善教育品質和增進教育知能。然而，研究者服務於一所小型學校，為校內唯一擁有綜合活動學習領域輔導活動專長合格教師證的教師，相較其他中大型學校，明顯缺乏合格及有經驗的綜合活動學習領域教學同儕進行督導協同討論。故，行動研究內容及結果建議，終乃研究者單人之思獨師之為，恐有疏漏不全之處。研究者尚祈教育前輩、綜合同儕及杏壇後進不吝賜教，希冀透過教育夥伴的齊心努力，促使研究結果及建議更臻周全，始能共同轉化綿密的教學評量規準，以利提升教師專業知能，裨益教學活動之推展、教學評量之客觀及教育品質之提昇。 14.

(25) 二、文本相同能類用教材異質不適用本研究焦點為綜合活動學習領域輔導活動課程評量設計之行動研究，其最重要目的是希望能依據試行版的國民中學綜合活動領域學生學習成就評量標準轉化為可供現場教師使用的單元教學評量標準，故不同於其他行動研究，本研究可以類化至其他使用相同教材版本的教學環境供同領域教師參考沿用。但當其他教學環境所使用的教學版本不同時或部定課程綱要有變動時，此研究結果及建議即不適用。. 三、專研短時評量標準難推長效評量標準本行動研究的教學評量活動設計實際實施時間僅六週，尚未擴大討論全學期的實施方式。所討論的評量方式是緊扣個別教學單元下的「單元評分規準」，未涉及全學期的評量活動設計，故此行動研究設計是小範圍的教學評量活動，未涉及大範圍的評量。故，不能直接類推於整學期的評量，全學期的分數尚須加上其他教學單元和其他各項活動表現作為評分佐證的資料。. 15.

(26) 第二章文獻探討本章宗旨在探討評量與綜合活動學習領域課程評量設計的相關文獻。第一節為評量的相關理論。第二節討論綜合活動學習領域的評量與相關研究。. 第一節. 評量的相關理論. 壹、測驗、測量與評量測驗、測量與評量是三個關係密切但常讓人困惑的三個名詞，以下作文獻探討之。. 一、測驗（test）或稱心理測驗（mental test 或 psychological test）張春興（1999）定義「測驗」為一種由多個問題所構成的用來鑑別能力或性格個別差異的工具。測驗會因為使用目的不同，呈現多種形式。最常被教育工作者應用的是性向測驗和成就測驗。而教學評量，通常屬於成就測驗。郭生玉（2005）認為「心理測驗」是一種測量人類行為的工具，以收集研究所需之資料。陳英豪和吳裕益（1996）提出：「測驗」為測量學生行為樣本的工具（instrument）或系統的方法（systematic procedure）。. 二、測量（measurement） 1999）定義「測量」係指根據某種標準，將實施測驗結果化為分數，用以表達受試者對所測問題了解多少的歷程。與測驗一詞比較，測驗結果顯示受試者工作表現的優劣程度，例如：「他（她）做得多好？」. 16.

(27) 測量的歷程，則是對受試者的表現用數字的多寡呈現，例如；「他（她）能做到多少？」大部分的測量時均以數字為基礎。郭生玉（2005）認為「測量」的主要目的在於使資料的收集具有客觀性。進言之，即研究者可以憑藉客觀的測量工具從事資料的收集，避免個人情感成分和主觀想法融入研究資料。陳英豪和吳裕益（1996）表示「測量」是一種以數量來描述個體具有某種特質之程度的過程，所要回答的問題是「個體有多少特質？」。. 三、評量（assessment）歐滄和（2002）指出 assess 最原本的意思為稅務官員對貨物或房地產進行估價，以用為課稅的基礎。後來延伸於教育則是指「從多元角度以多樣方法去評估一個人的知識或能力，以作為教學或輔導效果的證明及依據」。歐滄和（2002）認為不論是有計畫地蒐集累積學生的作品，或觀察學生操作表現複雜的作業，和用一系列非正式的觀察來決定學生的行為特質，都是評量的一種方式。「評量」是指根據特定標準所測量到的結果作價值判斷的過程（郭生玉，1995）。簡茂發（1999）認為「評量」是指運用科學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標，就學生學習表現的情形給予分析、研究和判斷的系列活動。「評量」（assessment）和「測驗」的差別在於測驗是評量過程的一種常用工具，但評量能透過觀察、作業、晤談等不同方法去了解學生的學習結果。國內心理學大師張春興（1999）認為評量（evaluation）一詞可以視同為教學評量（instructional evaluation）的簡稱。教學評量意義為「有系統地. 17.

(28) 收集學生學習相關行為的資料，進一步分析整理後，再根據原先訂定的教學目標給予價值評斷的過程。」陳英豪和吳裕益（1996）介紹「評量」（assessment）係為蒐集分析和解釋及有助於決定學生達成教學目標的程度的系統過程，所要回答的問題是「學生表現有多好？」鄒慧英（2003）定義「評量」（assessment）為「用來了解學習者表現訊息的任何方法，包括傳統的紙筆測驗，以及延展式反應（如論文）和真實作業的表現（如實驗室的實驗）。」評量目的為知悉學生的表現程度，評量更是決定學生學習和發展本質及程度的一種整合過程」。評量結果的陳述包括對學生量的描述（測量）和質的描述（非測量），還有對學習結果的價值判斷。本行動研究綜合上述學者看法，認為評量（assessment）是教學者透過各式各樣的方法，去協助教學者蒐集分析學習者的學習狀況，其結果不僅提供教學者用以改進教學策略，也讓教學者對於學生表現給予價值評論，用以協助改善學習狀況。. 貳、教學評量的定義國內心理學大師張春興（1999）定義「教學評量」是教學後根據教學目標對學生學習結果所做的綜合性價值評斷歷程。教學評量的概念包括測驗與測量，但在教學評量的價值判斷時，卻不限制於僅由測驗與測量所得的資料，還會加入教學者平日觀察記錄所得。以教學效果的角度來陳述，教學評量對教師與學生雙方都有具有重要功能；對前者而言，可藉以作為教學績效檢核的依據，對後者而言，可據以了解自己學習成效檢討的情形。以下文獻探討均採納張春興學者觀點，「評量」視同為「教學評論」，作文獻探討之。. 18.

(29) 王文中（2000）強調「評量」是對所蒐集到的資訊進行資料分析與價值判斷，資訊內容必須包含學習者背景、過去的表現和學習方式等，這種兼具綜合性與診斷性的價值判斷就是「評量」的首要目的。呂金燮（2000）定義「評量」為「任何可以用來瞭解學生目前學習狀況的方法」。學生目前學習狀況係指學生的學習是一個非固定且不斷累積的動態過程。評量方式傳達教學者對學習的價值觀，會影響學習者對學習最終目的的看法。因此，界定評量的功能與目的是評量最重要的關鍵。經過多年評量與教學理論的變遷，教學的目標及學習的主動延續仍是評量最重要的角色，評量的最終目標在提供教師教學有用與學生學習有效的資訊。評量方法或過程必須讓學生展現有意義的學習結果，有意義的學習結果是評量與教學聯結的關鍵，也是深度的知識（deep knowledge），強調知識的創造或建構，而非知識的複製。 Wiggins(1998）認為評量除了清楚發現學生的表現，也應教育改善學生的表現。邱淵、王銅、夏孝川、洪邦裕、龔偉民和李亞玲（1989）歸納出「評量」較廣闊的意義，認為評量是系統性收集資料用以確定學習個體是否真的在實際學習質量方面均產生變化，並提供確定需要改進的訊息。此外，評量除了用來分類，最終目的是用來提升教師的教與學生的學。評量的普遍意義闡述如下：一、評量是用來確定學生的學習水準和教學有效性的方法。評量相較於一般期末書面考試帶有更多解釋性的的證據。三、評量是澄清（clarify）教育的重要目的與教學目標的輔助方法，也是確定學生學習程度的過程。四、評量可視為回饋-校正系統(feedback-connective)，確認教學的每一步驟是否有效；若無效，教師需採取什麼策略以確保過程的有效性。. 19.

(30) 五、評量是教育研究與實踐的工具，用意在達成某一套教育目的時，不同的歷程是否同樣有效。綜合上述，研究者認為評量是結合教師教學與學生學習的工具。教師需先訂定教學目標，確立教學內容，並以教學目標訂定評量目標及設計評量活動，實施完評量活動，透過評量結果了解學生學習結果，並提供教師修改教學方向。. 參、評量的目的與功能《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（教育部，2012 修正）第二條規定指出國民中學小學生成績評量目的以協助學生德智體群美五育均衡發展為目的，並具有下列功能：一、學生據以瞭解自我表現，並調整學習方法與態度。二、教師據以調整教學與評量方式，並輔導學生適性學習。三、學校據以調整課程計畫，並針對學生需求安排激勵方案或補救教學。四、家長據以瞭解學生學習表現，並與教師、學校共同督導學生有效學習五、直轄市、縣（市）政府及教育部據以進行學習品質管控，並調整課程與教學政策。黃淑苓（1995，1997，1998）界定「評量」在教學歷程過程中將會出現下列六種功能：一、協助教師評估學生的起始學習點、舊有學習經驗、先備知識、技能或經驗及學習動機。二、協助教師評估學生學習進程中的學習動機、學習方法、學習表現與進步狀況。三、協助教師發現學習群體中是否有特殊學習需求的學習個體的存在，並於必要時機，提供相關個案適切的的學習輔導或轉介安置。. 20.

(31) 四、協助教師評估改善現有的教學過程、教學目標、教學策略、教學材料和情境安排的框架，進而提升教學品質。五、協助教師與家長溝通討論其子女的學習表現與學習成就。六、協助學生了解本身的學習過程、學習策略，學習表現，進而激發自我學習動機。吳毓瑩(2001)曾在《課程與教學季刊》「九年一貫課程之基本能力與學習領域的關係交會合一或相互對話」一文中歸納出評量的目的，試分述整理如下：. 一、個人學習歷程的回饋評量的角度從個人學習角度來討論，評量內涵的呈現方式將依個人學習風格之不同而調整，務以深度了解個人學習狀況為目標以達成個人所需的描述。. 二、人群間的選汰評量的角度從負責篩選的機構或學校來討論，為了強調選汰過程的客觀與公平性，一般多採用統一方式及評分原則，務以能夠高度區辨不同能力表現為要求，此時個人的學習狀況描述不是最高指導原則。. 三、教學方式的改進評量的角度從教學者來討論，則教學目標的達成與否便為其最高指導原則，評量方式類同於教學方式，以明確了解教學效果。. 四、學校績效責任評量的角度從社會大眾對學校的期許來討論，評量方式傾向設立具體一致的指標行為，將全校學生視為共同表現的集合整體，目的在傳達學校辦學成效及同時作為學校間的評鑑證據。. 21.

(32) 然而，單一的評量方式較不容易達成數個不同目的，不同目的往往採行各自適合的評量系統。由此觀之，九年一貫課程轉化出基本能力與學習領域兩個課程目標的討論層次乃一可行之嘗試。. 肆、教學評量的迷思和謬誤 Patti Shank(2006)在《四種常見的學習評量謬誤》一文中提到，教學評量宗旨為「測量實際學習結果是否符合原先設定的教學目標。」合宜的教學評量會呈現該次教學是否具有功效及該如何調整教學方式。教學者在設計教學評量時難免會犯些常見的錯誤對其教學品質造成影響。Patti Shank(2006)提出四種常見的教學評量設計謬誤：一、假設學習結果呈常態分配：Benjamin Bloom(1968)認為大部分的教學結果都會呈現一個常態分配，亦即少數人的表現極好或極差，其餘的人表現普通。這種常態分配的結果應該是發生在未有產生教學行為的情境。因為教學時會設定教學目標，依照精熟理論的觀點而言，大部分的學生都需達成教學目標，擁有良好的學習結果。二、錯誤的評量方式：評量可分為表現評量(performance assessments)和文字評量(test assessments)。前者以學生實作為主，後者則常以電腦或文字的多選、填空、配合題、簡答或詳答方式呈現，也因為實施方便，較常被使用。這兩種評量最大的不同在於表現評量可以測出學習者知道如何(knowing how)將所學應用於真實世界；文字評量則是可以測出學習者了解哪些知識( knowing about)。因此，在設計合適的評量時，需考量哪一種評量方式才能達成評量目標。. 22.

(33) 三、效度不夠的測驗：評量設計最重要的標準是效度。一個具有效度的評量能測量出所欲測量的目標。不具效度的評量將會影響課程品質也易造成缺失，更甚者將使評量失去公平性及合法性。四、不佳的多選命題編寫方式：複選題(multiple-choice tests)即便是合適的評量類型，但也常因為不佳的評量編寫方式降低其評量效度。最常見的兩個錯誤，待選答案出現複雜的或模稜兩可的文字，使學習者難以選擇。不佳的多選命題意會降低評量效度。黃淑苓（2002）在《以學生為中心的學習評量》一文中澄清六種常見的評量迷思，研究者整理歸納如以下六點。一、迷思一：評量與教學是兩個獨立個體。迷思一認為「評量」可以切割於「教學」之外，劃分成兩個清楚的體系。事實上，黃淑苓（1995， 1997）認為「評量」是內建於教學歷程中不可或缺的重要元素，其重要功能是協助學生達成學習目標。「教學」旨在提供學生有意義的學習經驗。一個設計完善的「評量」作業（task），是能夠提供學生有意義的學習經驗，換句話說，良好的評量是可以同時進行教學工作。二、迷思二：評量是教學後所進行的步驟。迷思二過份簡化「評量」的步驟，認為「評量」是在教學後才進行的步驟。事實上，評量（assessment）是蒐集、判斷資料，並與評分規準比較後，做出價值判斷決定的歷程。評量是一個連續、繼續的過程，而絕非只是一個步驟（王文中、呂金鑾、吳毓瑩、張郁雯，張淑慧，1999；朱敬先，1997 陳李綢，1999；陳英豪、吳裕益，1993；張春興，1994）。教學是有目標且事先規劃好的一種歷程，教學歷程是連續不斷的決定過程，教師需依當時的教學情境配合人事時地物，做出適切的反應決定。進言之，教師應該隨時 23.

(34) 進行教學評量監控學生的學習發展，以回饋修正教學歷程，並伺機調整教學評量活動。換言之，教學評量可以於教學初、教學中、教學後進行。迷思三：評量最重要目的是評定分數。迷思三完全窄化評量的目的，忽視「評量」主要功能乃是監控學習者與教學者是否達到教學目標。（王文中、呂金鑾、吳毓瑩、張郁雯，張淑慧，1999；朱敬先，1997 陳李綢，1999；陳英豪、吳裕益，1993；張春興，1994）。因此，我們必須澄清的觀念是，評定成績只是評量過程中一種特定符號系統，絕非評量的唯一目的。評量除了可以用以表徵學生學習表現的方式，還能方便教師、校方、家長與教育行政主管單位溝通，或利於從事某些選擇或安置的等行政作為。迷思四：考試是最客觀可靠的評量。迷思四過度重視「評量」的「評定成績」的功能，高估考試的客觀性。事實上，「評量」常常涉及價值判斷，並且根據評量做出某種決定。所以資料蒐集、解讀必須客觀化、多元化、周密化，科學化及統整化，以提昇信度和效度（何英奇， 1992）。考試只是評量方式之一，其客觀性與可靠性均需經過嚴謹的設計與實施過程。然而，多數在教室中使用的「考試」並無嚴謹的設計及實施過程，結果雖然可能客觀，但不一定具有信效度。教室中的「考試」常出現考試範圍與「教學目標」不一致，或者學生經由課堂外的補習或重複練習，造成其考試的效度和信度均產生疑義。五、迷思五：評量是針對教學內容而評量。迷思五矮化「評量」的範圍與內涵，認為評量僅針對教師教學的內容。事實上，教學評量是依據教學目標，教學內容只是達成教學目標的媒介，並未完全涵蓋教學目標。教學評量最重要目的就是要判斷「教學目標」的達成情況。 24.

(35) 迷思六：評量是教師獨有的能力與權力。迷思六深受傳統權威觀念影響，長期以來，我國教學評量的實施均為教師評量學生。事實上，教學評量的主要功能既然為「評估教學者者學習者是否達到教學目標」，則教學歷程中的相關人物都可以進行蒐集及解讀評量資料。換句話說，除了教學者進行教學評量外，學習者也可以進行自我評量或同儕互評，家長也可以參與評量學生。評量人員多元化已漸成趨勢，未來評量者將不只限於教師，而是開放學生自身、同儕、家長等多元的評量參與。. 伍、評量的程序與原則鄒慧英（2003）認為評量是決定學生學習程度、發展本質及進步狀況的整合過程，假設當下列原則能被加以考量時，則此過程將是最有效的評量方式。. 一、執行評量過程前先清楚闡述要測量什麼所欲評量的特質需要在選擇評量程序或發展評量方式之前進行，因為評量效能取決於評量者能否仔細說明要評量什麼，以及所用評量程序的技術品質。故，當教師在評量學生學習時，這項原則意味著在教師選擇使用的評量程序前，要先清楚地說明所評量的內容標準或是課程目標是有用的起始學習點，此外教師需能確實掌握評量過程方能使評量更具效能。. 二、選擇與所要評量的特性或表現相關的評量程序選擇評量時固然重視評量是否具客觀性、正確性及便利性，但這些都是次要標準。在選擇評量時，最重要的是此評量是否最具有效性？例如，評量學生成就是預期使用的評量作業類型能呼應評量學習目標。. 25.

(36) 三、評量需要多樣化的評量方式沒有單一種評量工具或程序可以完全涵蓋教學計畫裡所強調的各種學習和發展結果。例如利用選擇題和簡答題可以有效測量知識、理解，和應用的結果。申論題測驗和其他書面專題則有利評量組織與表達想法的能力，也可以測量特定的解決問題技巧。觀察技術則是可以評量表現技巧和學生行為的不同層面。自陳技術則是適合評量學生的興趣和態度。完整的學生成就和發展圖像整合各式各樣的評量技術。. 四、了解評量程序的限制及誤差存在不論是相對精緻的評量設計（例如：標準化性向和和成就測驗）或相對粗糙的評量設計（例如：觀察或自陳技術），一定都會有測量誤差的存在。評量不可能將所有可以衡鑑教學目標、內容標準或教學順序的題目全部放進同一份評量中，通常會取可以呈現其相關難度或相關問題的樣本來評量。所以，抽樣誤差在教育和心理測量中是個常見的問題。幸運的是，抽樣誤差可是可以透過應用已建立的評量程序來加以控制。評量結果的隨機因素常常會產生誤差。例如：客觀式測驗的猜測、論文測驗的主觀計分、觀察工具的判斷誤差，和自陳工具的不一致反應（如態度量表）。原則上，目前尚未有任何一個教育心理可以完全正確評量所欲了解的評量特質。慶幸的是，目前可以透過謹慎地操作評量程序，使得上述誤差維持最小值。誤解或曲解測量結果也容易造成誤差。教育評量的使用者若是過度解讀評量結果的，或在敘述評量結果時遠超過評量所能測量的特徵。例如，學術性向測驗分數被錯解為先天賦予的能力測量而非可後天改變的能力， 26.

(37) 或是一般個人價值的測量而非語文數學推理的有限測量。為了避免上述常見的誤解及曲解，評量者在進行評量時需要小心謹慎評量真正要評量什麼和如何正確地評量。上述所談的評量程序並未全盤否定測驗和其他評量型式的理論與實務價值，但假設評量使用者能了解評量工具有其限制所在，則能較健全有效地使用工具。實際使用各式評量工具時，特別需要留意的是，越是粗糙設計的評量工具，其限制使用範圍越大，評量者在使用時要更加小心。. 五、評量是完成目標方法，其本身並非目標。評量是一種蒐集資料，以作為教育的基礎。倘若只是漫無目的蒐集資料，並無分門別類整理資訊，只是一種浪費時間的作法。故需謹慎執行評量程序，是每一個參與評量者需具有的先備知識。葉偉崧（2006）提到，誠如 Gardner 所示：「評量的目的是為了協助學習者，評量者的義務是提供學習者最好的回饋，確認其學習結果的優缺，並提出建議協助其進步，此為評量真正意義，與排名無關。」（引自童鳳嬌，2012），因此童鳳嬌（2012）認為個別化的適性評量，良好的評量可以提供學習者較佳的學習方式和合宜的回饋，以上要素都需要教學者對於評量有正確的認知及願意花時間費心設計才能完成。研究者期盼能透過本研究的實施，經由詳細發展單元評分規準來設計符合教學內容、能力指標及單元評分規準的標準本位評量方式來了解學生是否達到教學目標，及協助學生了解自身學習程度，並從中獲得改善。另一方面，也協助教師改進教學，並從評量結果去適性輔導學生。. 27.

(38) 陸、評量設計的相關理論陳伯璋（1999）在《九年一貫課程的理念與理論分析》整理歸納九年一貫課程的五大理念：. 一、「學校本位」學校是教育改革的基準點，學校本位的經營，除了強調專業重要性，更反應下放教育決定權。易言之，學校本位課程的發展，將會活化課程參與者的角色，更提昇教師專業能力。. 二、「課程統整」長久以來我國的教學與升學制度已成為「共生共病結構」，教育變形為零碎知識的輸出分化。九年一貫課程一改此風，統整相近學科為較大學習領域，共七大學習領域，皆採取大單元設計，統整相關學科知識。. 三、「空白課程」九年一貫課程綱要中規劃各領域彈性教學時數，且各科的基本教學節數中又有選修的空間（此外在每學年上課二百天內，上下學期亦可依實際需求，做彈性調整週數及日數。這種教學活動的彈性時間，乃為空白課程的精神與特性。. 28.

(39) 四、「能力本位」九年一貫課程綱要中依據國民教育十項目標轉化為十大基本能力，而基本能力亦在各學習領域中轉化為「能力指標」，做為課程設計及實施的依據。. 五、「績效責任」基本能力轉化為學習領域之能力指標，除了可以作為課程設計依據及評估學習成效以外，尚可實施補救或充實教學。此外，還可以此發展為學力測驗，替代入學考試，或是評估學校辦學績效。我國「九年一貫課程綱要」，似乎有走向「績效責任」的趨勢。黃淑苓（2002）承襲陳伯璋的觀點，認為教師在進行九年一貫課程教學時，教學目標應定位在發展學生的「十大基本能力」，課程與教學實施則建議採取「學校本位」的方式、教學方面則是進行「以學生為中心」的統整化生活化方式。整合以上觀念，黃淑苓（2002）認為應該設計一套以學生為中心的評量系統，用意助於教師提供學生有意義的學習經驗、利於學校適時提供學生所需的教育輔導或行政安置、便於學生及家長了解學習狀況。是故，此套學生中心的評量設計應具有個別取向、發展取向化、能力取向、統整取向、學校本位取向等五種取向，以下試闡述整理之。. 29.

(40) 一、個別取向每一位學生受限於人格、智力、情意、性別、種族文化、社經背景、家庭環境、學習經驗等差異而有極大的個別差異，其學習發展和需求也因而有多樣變異。學校教育者有責任瞭解學生的個別差異，並且努力提供個別化的教育服務，在這之間的首要關鍵即是個別化的評量資訊。以學生為中心的評量系統需要個別化的理由主要有三項：（一）呼應當代教育所重視的「學習者為中心」及九年一貫課程所著重的「帶好每一位學生」的教育理念；（二）九年一貫課程因採取「學校本位課程」模式，所以每一位學生在前後教育階段的縱向銜接或同一階段的橫向轉移都可能產生個別差異，故採取個別化評量可助於學生學習階段轉換或學習環境轉換的銜接；（三）九年一貫課程以能力指標縱貫九年國民教育，但每一位學生的能力指標發展有極大個別差異，所以個別化評量系統有助於連貫能力發展。自九年一貫課程政策公佈以來，家長和教師的疑義之一為實施「學校本位課程」和「教科書審訂版」後，壆生轉換學校之間的銜接問題。家長會擔心是否無法轉學；國中教師則擔心收到不同國小的畢業生是否將有更大差異。依據九年一貫課程的精神，學生的學習是以發展十大基本能力為目標，所以不論學生的學習素材是哪種學校本位課程或哪種坊間教科書，都能夠發展特定學習階段的能力指標。因此關鍵在能力指標的發展，而非特定學習經驗的學習。. 30.

(41) 然而，每位學生的能力發展都有自己的時程和速度，其能力發展過程必定是個別化的。因此不論是考慮橫向轉移或縱向銜接，九年一貫課程下所發展的教學評量都要建立一套個別化的學習評量系統。. 二、發展取向化引用國民中小學九年一貫課程綱要總綱，所欲使學生發展的十大基本能力有以下十點（教育部，2008）：（一）瞭解自我與發展潛能充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。（二）欣賞、表現與創新培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。（三）生涯規劃與終身學習運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。（四）表達、溝通與分享有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等) 和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。（五）尊重、關懷與團隊合作具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。. 31.

(42) （六）文化學習與國際瞭解認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。（七）規劃、組織與實踐具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。（八）運用科技與資訊正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。（九）主動探索與研究激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。（十）獨立思考與解決問題養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。. 觀察上述十大基本能力，涉及層面廣泛，包含語言、認知能力、智能、後設認知、創造力、社會認知、自我概念及利社會性等，這些能力會隨個人身心發展和生活情境改變而改變，因此可以推論這十大基本能力為終生發展的能力，將隨人類的身心發展和學習經驗累積，而不斷產生質量的轉化。十大基本能力所涵蓋的人類身心發展是具有方向性、可塑性、階段性、連續性及不等速性等特色，其發展原則將循著由簡而繁、由整合而分化而統整的方向循序發展。各項基本能力的後續發展將奠基於先前的發展，且永遠有機會修補或是超越先前的發展障礙。各項基本能力的發展將隨著成熟與經驗而特續發生（量化）變化，而於某些特定時期呈現明顯的階段性. 32.