名詞解釋

本研究乃運用自由軟體於電腦遊戲動畫教學，選擇軟體為 Srcatch，功能包含圖畫背 景設定、圖片修整、動畫效果設定、動畫順序安排、簡報音樂搭配等工具，是一套 免費且開放原始碼的遊戲動畫之自由軟體。實驗教學內容則是藉由資訊技能的轉移 技術，進行教學活動，教學課程的設計將讓學生透過感官、認知學習、遷移學習來 進行動畫設計創作。

二、研究限制

(一) 本研究以教學現場實務應用之研究，受限在學校教學場域的限制，在人力、設備及 時間等因素的考量，研究對象與其結果的應用與推論有所保留。

(二) 本研究使用的電腦動畫繪圖，考量直接應用教學現場電腦硬體的設備，輸入方式應 用一般滑鼠進行繪圖操作，未能擴及電腦繪圖其他形式的輸入模式的推論；傳統教 學方面，本研究選取傳統解說式教學法，研究結果不適合推論於其他傳統教學。

(三) 本研究只針對國小六年級兒童 Scratch 動畫軟體繪圖表現進行討論，其他年級並不 納入探討範圍之內。

第五節 名詞解釋

茲將本研究所涉及之重要概念涵意說明如下：

一、資訊技能轉移

學習遷移（Transfer of Learning）廣義而言，被定義為將某一個情境所學到知 識或技能應用到新情境上的一種現象（Cormier & Hagman, 1987; Reed, 1993; Singley

& Anderson, 1989）。至今，無論任何一個層級或領域，教育或訓練的目的都是希望 學生在未來能產生學習的遷移。換言之，學習遷移被視為教育的一個終極目標（De Corte, 2003; McKeough, Lupart, & Marini, 1995）。學習遷移也常視新問題解決情境與

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舊學習情境間的相似程度，區分為近遷移（Near Transfer）與遠遷移（Far Transfer）

（Perkins & Salomon, 1994）。如果兩種技能在刺激與反應間有相同或相似的元素，

且對人的能力和心理特點有共同的要求時，就可能發生遷移（Transfer）。然而，由 於是兩種技能，如無法適切地分辦出其中的異同，則容易發生干擾(負遷移)。目前 用於解釋技能遷移的主要理論是以 Anderson 的技能獲取理論（Singley & Andersion, 1989）為基礎的「共有元素（Common Element）」論。此理論認為，技能行為是由 一領域的宣告性知識（事實）轉換成程序而得。這些程序只在高特定的情況下才會 被觸發。如此，在一領域所學得的某一部份程序將無法被使用在此領域的其它部份，

除非使用此程序的條件在兩個情況下是相同的。因此要在兩個工作間遷移技能，兩 工作必須共有相同的程序或元素。據此可推得此理論的基本原則「知識的使用特定 性（Use Specificity of Knowledge）」（Anderson, 1987）：由訓練及練習所獲得的不是 知識，而是知識的某個特定的使用法（Anderson, 1993; Singley & Anderson, 1989,）

（鍾靖良，2006）。因此，學習新舊情境間須有共同的元素存在，學習遷移發生的 可能性會增加。

二、鷹架學習

Hatano (1993)曾提出鷹架（Scaffolding）學習理論係植基於「建構主義論」

（Constructivism），強調知識是由個人建構而成，且此一過程乃是經與別人互動-- 無論與能力相當的同儕之間水平式的關係，或是專家與生手之間的垂直式的互動--而促成的（徐椿樑，2001）。持此種看法的代表人物有 Vygotsky（1978）, Wertsch, Mcnamee,Mclare, & Budwig（1981）, Gavelek（1986）, Smagorinski（1995）等。其 中又以 Vygotsky 的學習「可能發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD） 提 供了豐富的概念性的教學導引。建構主義論者認為，知識的本質乃是社會性的。因 此，只有在社會互動的情境當中，學習才會發生，理解才有可能。教師的任務就是

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要讓他們有充分的機會接觸各種資訊，提供豐富的教學情境與脈絡，然後使學生由 新的材料和先前已經獲得的資訊加以關聯。在資訊逐步內化的過程當中，學生會產 生許多的問題；這時教師應鼓勵學生主動思考與解決問題，並且安排機會讓學生和 同儕分享解決問題的經驗，最終的目的是要讓學生能逐漸地、獨立自主地邏輯思考，

進而解決問題（徐椿樑，2001）。總而言之，鷹架學習經由社會互動與教學的引導，

個體在可能發展區中趨向最佳化的表現。

三、認知負荷

認知負荷理論（Cognitive Load Theory, CLT）自 1988 年以來，在教學領域逐漸 受到重視，其旨趣在探討內、外在因素所引發之個體認知負荷情形，了解學生學習 困難的原因所在，協助學生及教學設計者等尋求相關因應之道（陳密桃，2003）。

近年來資訊科技於教學之運用漸成風氣，學習者之心智能力與教材、教法等之運用，

皆為影響學習之要項，學校大力推展資訊科技融入教學之際，亦需考量學生在學習 上所產生的認知負荷相關問題。認知負荷涉及學習者的心智努力程度及所知覺的學 習內容困難度，包含心智負荷及心智努力兩面向，在學習上當個體心智努力程度或 所知覺的困難度越大，則其認知負荷越大（Paas, 1992）。Paas 和 Van Merriënboer

（1994）指出學習者之認知負荷源自因果因素，包含任務特性、學習者特性及兩者 之交互作用。依據 Sweller, Van Merriënboer & Paas (1998)的觀點，認知負荷可分為 內在、外在及增生認知負荷等三種 （蘇國章，2011）。因此，認知負荷的研究探討 為了解學生的學習承受度，教學者參酌學習困難的原因，在教學設計上進行改善。

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