鷹架學習理論

一、鷹架學習理論的心理學基礎

Vygostky 的鷹架學習理論是沿襲建構主義的知識建構論。建構主義可說是十九 世紀末期至今的「人本主義」走向的知識論思潮。前蘇聯學者 Vygotsky（1896 ~ 1934）

是一位非常有影響力的心理學家。在生前著作未受學界青睞，直到 1960 至 1970 年 代被翻譯成英文，他的鷹架學習理論才逐漸受到西方教育界的重視。『學習領導發 展（Learning Leads Development）』是 Vygostky 發展心理學的中心思想。學習發展 是一種相當複雜的組合過程，在學習的過程中「可能發展區」（ZPD），將學生導向 較高的心理發展歷程，眾多學者將他的觀點運用到許多教學活動學習上，對於西方 的教育具有深遠的影響（陳淑敏，1995）。

在社會互動的過程中，Vygotsky 認為人類高層次的心理活動，首先是經由社會 化協商的調整，循序漸進內化為自我的過程，教學者預設一個暫時性的框架幫助學 習者學習的發展，此引導過程稱為「鷹架」（Scaffolding）。「溝通」與「認知」兩個 議題即是鷹架的重要概念，社會認知透過語言的溝通將對於學習者問題解決能力與 反思有所助益，進而達成學習遷移的效果，同時促進學習者自我導向學習能力之培 養（張菀珍，1997）。

可能發展區是 Vygotsky 的重要理念，主要在探討個體高層次心理功能的發展，

以分析「學習」與「發展」之間的關係。此理念主要是以評估個體歷史的發展情況 以及未來可能的發展潛能，以決定目前適合的發展方向。因此，教學者如要了解學 生的學習能力的發展，必須考慮實際發展層次（The Actual Development Level）與 潛在發展層次（The Potential Development level）。Moll（1990）歸納可能發展區三 個重要特色，如下：

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(一) 在學習活動中將學生導向較高的心理發展歷程 (二) 社會化協商活動影響形成

(三) 個人的可能發展區將因為社會化的刺激而不斷改變

Doolittle（1998） 根據可能發展區的內涵提出了 ZPD 動態發展圖，如圖 2-1。

圖 2-1 ZPD 動態發展圖

在 ZPD 動態發展圖當中得知 Doolittle 在教學者與同儕的激勵下在可能發展區 中學習新知識技能，在學習任務結束時，可超越原本的任務要求標準，學習者也同 時具備完成任務的能力，在學習歷程當中，教學者循序漸進的遞減對學習者的協助 與監控，逐漸讓學習者承擔學習責任。

未接受協助 的表現

ZPD ZPD

任務要求水平

ZPD

比較多的協助

比較少的協助

無協助 任務初期學習

任務末期學習

接受協助的表現

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二、學習鷹架（Scaffolding）的概念

學習鷹架的意涵，學者們提出相關的解釋，整理如下：

& Brown（1984）

『教學鷹架為：在可能發展區（ZPD）中教師對學生所提供的暫 時性支持』

Gee, Michael &

O’Connor

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層次學習是由「社會協商」開始到「個人意義」完成；鷹架協助學習者學習能力發 展是暫時性的支持，並非持續性支持，在語言方面，強調認知與溝通的重要性。

Vygotsky 教育哲學觀(徐椿樑，2001)：

(一)基本假定:個人因學習而發展，此差距即為個體發展的區域（ZPD）。

(二) 可能發展區的動因:受到社會條件的影響，個體在可能發展區表現能力存在差異性，

社會 化 的影響 對於 學習 者的思 考 發展有著重要的影 響（ Thinking and Speech, 1987）。

(三) 心智技巧與能力獲得的機制:經由他人的協助學得經驗並內化與轉換，解決相同問 題並解決後續問題（Moll & Tudge,1990）。

(四) 教學的主要意義:教學重要目的在於獨創個人的可能發展區，並引導學習者達到其 最佳化的發展（Wood, Bruner,& Ross,1976）。

(五) 對教學活動的啟示:強調思考的重要性，個人心智能力的發展主要透過溝通創造新 的意義，並非由知識較多者傳遞與教導，師生之間主動創造學習系統，教學過程強 調雙向溝通。（Moll & Tudge,1990）如表 2-4，鷹架理論與傳統學習理論的比較：

表 2-4 鷹架理論與傳統學習理論的比較

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