名詞解釋

茲將本研究內所使用的重要名詞「複式評量」、「數學學習態度」、「數 學學習成就」、「迷思概念」、「傳統教學」、「補救教學」加以解釋，敘述如 下：

一、 複式評量（Composite assessment）

複式評量係在國科會資助的數學教師教學與評量技能養成及後設培 育計劃下，由曹博盛、王樹文、高毓婷及唐書志所共同研發出來的（曹 博盛，2001）。本研究所指的複式評量是將複式評量融入教學過程中。

其「複式評量實驗教學」實施步驟如下：

（一） 老師先命一份前測卷。前測卷編製題型以填充、計算題為主，也 就是出一份傳統的試卷，不過要避免出選擇題。透過學生的解題 歷程，能了解學生的迷思概念。

（二） 在每小節教學結束後，學生接受複式評量前測。

（三） 老師根據複式評量前測的結果，從中了解學生的迷思概念進行組 卷，再製作一份附有學生答案的重組卷（複式評量後測）。組卷 的方式很多，重組卷中的答案可以是正確的，也可以是一般學生 最容易迷思的錯誤解法。其中重組卷最重要的地方是要提供學生 反思，並讓學生能以文字符號表達他們的想法。

（四） 老師針對學生在複式評量前測中所反應出的迷思概念或錯誤解法

進行補救教學。

（五） 最後，學生接受複式評量後測。

二、 數學學習態度

指個人對於數學學習所具有的一種持久而又一致的行為取向(周明 樂，2004)。本研究所使用的數學學習態度量表，選自林星秀(2001)編製 的「數學學習態度量表」。量表的得分愈高，表示學生在數學學習態度上 愈具有正面、積極的態度。

三、 數學學習成就

本研究所使用的數學學習成就測驗為測驗評估實施「複式評量實驗教 學」後對學生在一元一次方程式之數學學習成就之差異情形。此份一元一 次方程式單元測驗內容，總計24題，分為選擇題10題、填充題10題、計算 題4題。

四、 迷思概念（misconceptions）

彭泰源（1999）指出學生對某一科學概念的認知，與科學界的專家所 共同認定的概念意義有所出入者，視為迷思概念。本研究所指的迷思概 念，是指學生對一元一次方程式有不正確的了解與解釋，以及錯誤或混淆 不清的想法，而這些想法與課本或老師所要傳達的概念是不相容的。

五、 傳統教學

傳統教學是指在班級教學中，老師將教材內容經由傳授解說方式傳達 給學生，以老師講、學生聽的方式進行（陳英娥，1992）。老師對每節課 妥善安排課程計畫，將訊息直接講述傳達給學生以達成教學目標，老師處

於主導地位。而本研究控制組所實施的教學就是傳統教學，將課本內容以 講述的方式進行教學。

六、 補救教學(remedial instruction)

補救教學具有事後幫忙的功能，經過診斷學生學習的困難之後，所進 行一連串針對學習困難的積極性教學活動(張新仁，2001)。陳長春(1992) 研究指出通常需要老師提供協助來引導再學習的學生，是因為學習過的單 元，學生有某種程度的不適應或出現學習障礙，因此老師在診斷出學生學 習困難之後，針對學習困難採取適當的教學策略。本研究實驗組中所實施 的補救教學，是依照複式評量的流程，以複式評量前測作為診斷式評量，

對實驗組學生進行補救教學。

第六節 研究範圍與限制

本研究屬於準實驗研究，在研究過程中，主要限制如下：

一、 本研究只選取台中市的某國民中學一年級的兩班共 66 學生為研究樣本。

以非隨機分派的方式將兩個班級分為實驗組及控制組，因此研究樣本並不 具一般代表性，因此本研究結果無法做廣泛性的推論。

二、 本研究實驗時間為第二次段考結束後到第三次段考前，故實驗教學僅進行 五週。本研究結論只能對「複式評量實驗教學」的短期影響做局部性推論，

若要推廣為長期性影響，仍需進一步研究。

三、 本研究以國中一年級數學科「一元一次方程式」為實驗教學單元，其「複 式評量實驗教學」的學習成效並不能推廣至其他學科或其他單元。