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第三節 名詞釋義
茲將本研究所出現有關之重要名詞界定如下：
壹、國小高年級學童
本研究之國小高年級學童，意指就讀於國民小學五年級、六年級之學童。
貳、教學風格（teaching style）
教學風格為教學者在不同情境、不同時間下，包含教學方法、教學行為、師 生互動及教學模式等，所展現之一致性的行為特質。本研究選擇領導與教學並陳 的觀點，分從教學領導和教學取向兩個層次進行分類，將教學風格分為以教師為 主導的「教學者中心型」及以學生為主體的「學習者中心型」兩種類型。
本研究所指之「教學風格」，係根據楊曼歆（2010）改編的「國小學童知覺 教師教學風格量表」所得之分數為指標，受試者得分越高，代表學童知覺到的教 師教學風格越傾向「教學者中心」；受試者得分越低，代表學童知覺到的教師教 學風格越傾向「學習者中心」。
參、學習情緒 （academic emotions）
學習情緒為學習者因學習情境中的事件所激發之情緒，不僅是與學習工作或 考試成敗相關的情緒，而是涵蓋學習歷程中所體驗到的各項情緒，並依據價向（正 向、負向）和活性（活化、不活化），歸納為正向活化情緒：喜悅、希望、自豪；
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正向不活化情緒：放心；負向活化情緒：慚愧、焦慮、生氣；負向不活化情緒：
無聊、無望等四個向度，共計九種情緒。
本研究所指之「學習情緒」，係根據改編自蔡瓊月（2010）的「學業情緒量 表」所得之分數為指標，聚焦測量受試者正向活化情緒（喜悅、希望、自信）與 負向活化情緒（焦慮、生氣、慚愧）等兩種類別的學習情緒。受試者在某一類情 緒或某一情緒向度之得分越高，代表其學習數學時所產生的該種情緒越強烈；而 受試者在某一類情緒或某一情緒向度所得的分數越低，代表其學習數學時所產生 的該種情緒越微弱。
肆、學習動機（learning motivation）
學習動機泛指學習主體受內外在因素所影響，引發對學習活動參與和自發性 維持的驅力，並導引學習者朝向成功與預設目標邁進的心理歷程。其中學習動機 可分成「動機涉入概念」和「行動控制策略」兩大部分：「動機涉入概念」以工 作選擇、努力、堅持為外在指標，探究行為引發之因素；行動控制策略則是個體 保護學習動機的內外在資源與機制，又可分為「認知控制」、「情感控制」、「時間 經營」等內部控制，和「情境控制」與「他人控制」兩種外部控制。
本研究所指之「學習動機」，係以改編自蔡瓊月（2010）的「學習動機量表」
所得之分數為指標，其中「動機涉入概念」分量表聚焦於工作選擇：挑戰性、工 作選擇：取悅他人、堅持等三個構面；另，「行動控制策略」分量表則專注於外 部控制策略，包括情境控制、他人控制兩個構面。而受試者在各學習動機分量表 之得分越高，代表其傾向越高；各學習動機分量表之得分越低，代表受試者在此 構面的傾向越低。
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第貳章 文獻探討
本研究主要在探討國小高年級學童知覺教師教學風格與數學學習情緒、數學 學習動機之關係，為紮研究架構的深根，在文獻回顧的部份共分為四節：第一節 分析教學風格的相關理論；第二節探求學習情緒之理論脈絡；第三節整理學習動 機的理論淵源，第四節則進行相關研究的整理。
第一節 教學風格的相關理論
於本節中，研究者將分就教學風格的意涵、教學風格的類型與區分因素、教 學風格的評量三個向度進行整理與闡述。
壹、教學風格的意涵
在流行時尚圈中，設計師有其不同的設計「風格」，或是色彩斑斕，或是簡 約時尚；於中西建築史裡，建築師亦有不同的建築「風格」，或是誇張繁複的巴 洛克，或是雄偉華貴的亭臺樓閣。然而，究竟什麼是風格呢？
風格（style）一詞可翻譯為風格、文體、流行款式、式樣、種類等，郭重吉
（1987）則將風格定義為：一種個人的方式或作風；是個人行為上一個相當普遍 的性質；是在認知、情意和生理方面相當穩定的一種特徵；是最自然、最有利、
最方便的方法或條件等等。而劉勰在《文心雕龍》一書中亦提到：「亦各有美，
風格存焉。」根據教育部電子辭典重編本之解讀，此處的風格指的是「文學或美 術作品中，充分表現作者才性或時代特性，而形成的藝術格式」。歸納言之，風 格即為一種能夠展現作者想法或意念，並且穩定且普遍的一種表現形式或樣態。
而教學是一段動態的歷程，由教師、學生、環境三者交互作用與影響，共同
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交織而成的，從不同的取向和觀點，國內外學者對於教學風格亦有不同的定義。
在觀點方面，如從認知心理學的角度加以定義，教學風格被視為教學型態（張景 媛，1988；張振南，1995）；若從教師表現行為加以詮釋，部分研究者則將教學 風格視為教學類型（詹仕鑫，1989；許淑華，2002）。至於從中衍生之教學風格 定義，依照取向之差異可再分為方法取向、行為取向、特質取向、互動取向、模 式取向、綜合取向（許淑華，2002；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；楊曼歆，2010）， 整理分述如下：
一、方法取向
方法取向著眼於教師在教學過程中採取的策略、方法與技巧，予以定義。
Fischer（1979）認為教學風格涵蓋許多教學活動，目的在促使學生能夠持續學習 活動；即使教學內容改變，所使用的教導方式仍可保持一致性。1980 年，Ishler 更進一步將教學風格直接定義為教學方法，並且分為講述法和討論法，強調教學 技能的運用（引自謝麗珍，2006）。詹仕鑫（1989）則以教師在教學過程中表現 出的個人方法或做法來定義之；黃明娟（1993）亦認為教學風格即教師進行教學 活動時所應用的教學方法或技巧。
二、行為取向
此類取向聚焦於教學者於教學情境中，展現之教學行為。Dacey 認為教學風 格是由教學目標、領導、教學者自我形象及教學影響等因素交互作用形成的教學 行為；Kleine 主張教學風格是教學者在不同時間與情境下，持續運用的行為、方 法或策略（引自謝麗珍，2006）。林生傳（1988）認為教學風格是由若干特定的 教學行為組成；張振南（1995）則認為教師面對情境時，習慣性傳送資訊給學習 者或從學習者身上接受資訊的行為或手段，即為教學風格的展現。
三、特質取向
有別於方法取向與行為取向著重於外顯的策略或行為，特質取向強調教學者 內在人格特質與外顯行為之間的關聯性。王瑞宏（1995）主張教學風格是教師在 不同情境或不同時間進行教學時，所呈現之與教師的教育理念、態度、教學方法
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等要素有關的行為特質，且此特質具有一致性。Keefe 認為教學風格是特有的教 學行為，能夠反映出教學者本身的人格特質及教育哲學（引自謝麗珍，2006）。
四、互動取向
前面三種取向只著眼於教學者本身，而互動取向則更統觀的從教師與學生、
教師與課程，甚至是由教師、學生、課程三者之間的互動，詮釋教學風格的定義。
最早有 Flanders 以社會互動分析法（Flanders Interaction Analysis System, 簡稱 FIAS）將教室內的教學視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學 生進行社會互動（引自楊曼歆，2010）。1976 年，Hayman 則更進一步強調教學 的動態歷程，認為教學風格是隨時改變教學狀態；而教學指的是教師、學生與課 程三者間交互作用的關係（引自謝麗珍，2006）。
五、模式取向
模式取向強調整個教學活動，以時間的脈絡進行區隔，從教學前的計畫、教 學時的過程，乃至教學後的評量，廣泛的思考教學風格的形塑和定義。Dunn
（1978）認為教學風格即一種模式的運用，教師在面對不同學生時將採用不同的 計畫、方法或評量；而此種模式也是教師用來組織課程、選擇教材並指引行為的 型態或計畫，共包含教學計畫、教學方法、學生群體、空間設計、教學環境、評 量技巧、教育哲學、教學特性、學生偏好等九個因素。而張莞珍（1997）認為成 人教師為達教育目標所進行的教育歷程，如呈現較為一致性的教學行為模式，即 形塑成一種教學風格──包含教學計畫的擬定、教學過程及教學評量等歷程。
六、綜合取向
1989 年，Conti（1989）提出教學風格是教師在任何情境、任何時間下，較為 一致的行為特質，而此情境涵蓋教學方法、教學行為、師生互動及教學模式，是 教師在教室中各種不同的、可確認的行為總稱。此說法囊括方法、行為、特質、
互動、模式等五種取向，是教學風格最廣泛也最周延的定義，許多國內研究者在 進行與教學風格相關之研究時，亦普遍採用此說法（許淑華，2002；謝麗珍，2006；
侯駿廉，2007；楊曼歆，2010）。
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Fischer（1979） 教學風格涵括許多教學活動，目的在促 使學生能夠持續學習活動；即使教學內 容改變時，教師面對學生所使用的教導 方式仍可保持一致性。
Ishler（1980） 教學風格即教學方法，強調教學技能的 獲得與應用，探究教師的教學法，分為 講述法或討論法，而非教師的內在信念。
Rothstein（1990） 教學型態是教師發展教學策略的依據。
Brueckner 和 Evans（1992）
教學風格為設計教室內的教學活動，並
Dacey（1976） 由教學目標、領導、教學者自我形象及 教學影響等因素交互作用形成的教學行 為。
Kleine（1984） 教學者在不同時間、不同情境，持續運 用以影響學習的一組行為、方法及策略。
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Keefe（1984） 教學風格是特有的教學行為，能夠反映 出教學者本身的人格特質及教育哲學。
Flanders（1960） 將教學視為特殊的社會體系，教學即是 教師在課堂中與學生進行互動。
Hayman（1976） 認為教學風格是隨時改變教學狀態，強 調教學的動態過程。教學指的是教師、
Joyce 和 Weil
（1979）
Conti（1986） 教學風格可視為教師在教室中各種不 同、可確定的教室行為總稱。
資料來源：李俊儀，2003；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；研究者整理。