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第三節 學習動機的相關理論
於本節中，研究者將分就學習動機的意涵、學習動機的理論、學習動機的評 量等三個向度進行整理與闡述。
壹、學習動機的意涵
動機（motivation）與行為的發端、方向、強度和持續性息息相關，是引起 個體活動，維持已引起的活動，並導引該活動朝向某一目標進行之內在歷程（張 春興，1996）。動機觀念的萌芽，西方最早可追溯至柏拉圖的靈魂組成論述中，
甚至古代哲學在探討幸福論時，亦多所著墨，認為人有追求幸福的驅力；而東方 則可從孔子之相關言論嗅出端倪，《論語‧述而》：「不憤不啟，不悱不發。舉一 隅不以三隅反，則不復也。」即清楚點出動機之重要。近代學者對動機亦有不同 的闡釋，Mathr 和 Meyer 指出動機是讓個體充滿精力，並且具有方向性，使個體 保持行為或維持活動的一種內在狀態（引自林怡慧，2009）。Woolfolk（1993）
認為動機是一種內在狀態，能激發、指導與保持行為。黃玉湘（2002）認為動機 是由內在需求所引發的內在因素，以達成滿足需求的行為能力。葉玉珠（2003）
則認為動機是一種動態的意向，並非受單一法則來影響。心理學家則指出動機含 有「需求」與「驅力」兩個成分，因個體內在處於匱乏狀態（需求），迫使個體 採取行動（驅力），以趨向或迴避某特定的目標，此即為動機（蔣秀華，2010）。
綜而言之，動機可視為人類活動或行為的原動力，此內在歷程可引起個體從 事或維持某種活動的進行，具有目標性和方向性。
而在教育現場，學習動機與學習行為之間亦有高度相關性，甚至扮演舉足輕 重的角色。張蕊苓（1999）在探究兒童學習動機內化歷程的影響因素時，曾指出 動機與學習為一體兩面，相輔相成，動機可用增強行為的方式促進學習，學生所
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學到的知識亦反過來增強其學習動機。陳宏昌（2005）從學習動機提出教育省思 時，亦曾提及：個體欲有效進行有意義的學習，教育欲培養終身學習的國民，動 機皆是不可或缺的關鍵。林寶山（1990）則認為學習動機並非與生俱來，乃是受 到環境及增強物等後天因素所影響，而且個別學習動機的差異與年齡、能力和成 敗經驗等主觀因素亦有密切關係。因此，學習動機一直是從事教育工作者殷切關 心的主題，也是活躍於教育場域的議題，中外不同研究者對其所下的定義亦各有 迥異之處。
Petri 於研究中指出學習動機是引起並維持個體學習活動，促使個體朝向某 一學習目標進行的內在力量，而且動機越高，行為強度越大（引自林怡慧，2009）。 黃富順（1992）認為學習動機是一種心路歷程，能夠引起成人參與、維持學習活 動並繼續使行為朝向學習目標發展。朱敬先（1997）認為學習動機是個體追求成 功的一種心理需求，即學習者發現學習活動的意義或價值，而嘗試驅策自己追求 成長的趨向。李詠吟、單文經於 2001 年提出的論著中則主張學習動機可分內在 動機與外在動機兩種，源自學習者內心感覺，或對學習目的有所領悟而自發的動 機，是學習的外在動機；反之，受外力驅迫而引發的學習動機則為外在動機（引 自林怡慧，2009）。張春興（2004）指出學習動機是引起學生學習活動，維持並 導使該活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。林怡慧（2009）認為學習動機 是個體追求成功的學習動力，也是學習過程中影響學習成效的關鍵之ㄧ，可引發 並維持個體持續性的朝向目標前進。郭裕庭（2010）則將學習動機定義為學習者 受內外在因素影響，引發客觀的學習活動認知，並自發的維持學習活動，導使該 學習活動趨向所設定目標的心理歷程。蔡瓊月（2010）於研究中亦認為學習動機 是一種追求成功的學習驅力，是一種引起、維持與朝向預定的學習目標之心理歷 程。黃絢質（2010）指出學習動機為激發學生學習之高層次內在動力，可維持、
促進學生學習歷程與學習成效，甚至激勵個體呈現出完美的表現。
關於學習動機之定義可謂百家爭鳴，茲將學習動機之定義彙整如表 2-3-1，
一窺箇中脈絡。
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資料來源：林怡慧，2009；郭裕庭，2010；研究者整理。
研究者對學習動機之定義雖然看似各有不同，但仍可抽絲剝繭歸納出三個構
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綜上所述，我們可將學習動機定義為：學習主體受內外在因素所影響，引發 對學習活動參與和自發性維持的驅力，並導引學習者朝向成功與預設目標邁進的 心理歷程。
貳、學習動機的理論
學習動機理論根據基本主張與聚焦主軸之不同，大體可分為六大取向：行為 主義取向、人本主義取向、認知主義取向、社會學習取向、心理分析取向、綜合 分析取向（蔣秀華，2010；蔡瓊月，2010），茲將各取向之相關理論闡述於後。
一、行為主義取向
行為主義取向的心理學家以刺激與反應之間的關係來解釋動機，認為生理上 的需求會產生驅力，而驅力會促動行為，甚至配合強化原則的施行，足以保留行 為。由是觀之，行為主義雖然認為動機源於內在需求的驅力，但是卻會受到外在 因素所控制，甚至可以透過增強物的運用，建立刺激與反應之間的連結，進而產 生學習的效應，屬於外在動機。例如：Hull 提出的「驅力驟降論」，即認為個體 的一切活動皆起因於內在生理需求而生的驅力，如該行為結果能滿足造成驅力的 需求，就會使該驅力下降，並增強行為的重複出現（引自蔣秀華，2010）。而增 強作用又可因增強進度的頻率分為連續增強、間歇增強兩種，其中間歇增強者又 可細分為定時、定率和不規則三種，並以不規則增強因不具預測性，而有較佳的 效果（楊曉琪，2010）。
行為主義取向的學習動機論應用廣泛，班級經營中常見的獎勵和懲罰措施即 根源於此，雖然在行為改變與控制上能有立即而顯著的成效，卻也隱藏部分缺失 與盲點（張春興，2004）：（一）重視外控手段的運用，忽略內在自主性的養成；
（二）趨獎避罰且著重目的化的手段不利於全體學生與其人格發展；（三）短暫 的功利取向不利於學習遷徙；（四）忽視個體對增強物的認知作用，未考慮相同
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增強物對個體有不同的增強效果。
二、人本主義取向
相對於行為主義聚焦於外在動機的養成，強調個人自我決定、自由選擇的人 本主義取向則著重於內在動機的重要，認為動機是一種需求，是人類發展的內在 原動力，是追求或創造需求滿足的動力（蔡瓊月，2010）。
人本主義心理學之父──Maslow 以自我實現為理論中心，透過層級性組織 的概念區分複雜的動機，由低而高共分生理需求（如：飢渴、睡眠等）、安全需 求（避免傷害與危險，獲得安全等）、愛與隸屬的需求（被人接納或關注，對團 體有歸屬感等）、自尊需求（希望被人認可與贊同）、知的需求（滿足對知識的好 奇、了解與追求）、美的需求（對美感、秩序、對稱等的追求）、自我實現需求（達 成個人理想，發揮個人潛能）等七個層次。其中前四個層次為在匱乏情形下產生 的「基本需求」，又稱為「匱乏性需求」或「匱乏性動機」；後三個層次則是個體 為追求成長而衍生的「成長需求」，又稱為「成長動機」。基本需求與成長需求可 謂相輔相成，前者為後者的基礎，當基本需求獲得滿足，成長需求才會產生；後 者則為前者的指引，引領個體邁向自我實現的最終目標。
基於此，Maslow 的需求層次論應用於教育場域有兩個主張：（一）學習源自 個體對知的需求，是追求成長的內在驅力，所以學生本身具有成長的潛力。（二）
教師的任務在於為學生設置良好的學習環境，讓學生自主學習。知的需求隸屬於 成長動機中，因而身為教育工作者應該致力於營造溫暖、接納、肯定、正向的教 育氛圍，進一步引領需求的衍生。
三、認知主義取向
在教育心理學方面，以認知主義取向提出的學習理論最多，也最有系統。就 認知主義的角度，學習動機是介於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一種 中介歷程（張春興，1996），將動機視為個體對環境主觀的判斷和對客觀事實的 解釋（蔡瓊月，2010）。而從認知主義取向延伸出的幾個重要理論，又以成就動 機理論、制控信念理論、成敗歸因理論、自我價值論最具代表性，茲分述如下：
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（一） 成就動機理論
Henry Murry 於 1938 年提出成就需求的概念，認為成就需求是指個人想要 盡快或盡可能把事情做好的一種慾望或傾向（引自蔡瓊月，2010），此觀點深 深影響 McClelland 和 Atkinson，也促成成就動機理論的萌芽。
McClelland 認為成就需求即為成就動機，是個人與自己所持的優秀標準相 競爭的衝動或慾望，是個人期望將事情做好的傾向，該傾向會影響個體工作態 度，具有高成就動機的人便具有追求目標的傾向，此種傾向即為成就動機的表 現（引自林怡慧，2009）。Atkinson 則結合前面兩者的觀點，以「趨避衝突」
為基石，提出「成就動機理論」，認為個體在從事某項工作時會同時產生「追 求成功」與「避免失敗」兩種方向相對的心理傾向，繼而進一步將動機分為兩 類──追求成功的動機與避免失敗的動機（引自劉靖國，2005）。
成就動機是個人追求成功的傾向，而其強弱取決於個人對面臨情境的認 知，個體會從過去經驗與學習中加以衡量，如果追求成功大於避免失敗，將表 現奮發向上、積極進取，屬於成就導向；反之，若是避免失敗大於追求成功，
則將出現焦慮、退縮、害怕等特性，屬於失敗導向。另一方面，外在因素亦會
則將出現焦慮、退縮、害怕等特性，屬於失敗導向。另一方面，外在因素亦會