國小高年級學童知覺教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之相關研究

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳婉真博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 國小高年級學童知覺教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之相關研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：蔡宛蓁中華民國一百零一年六月.

(2) 謝辭生命是音符與休止符之間的碰撞碰撞出一首首悅耳的樂章. 生命是色彩與光影之間的交會交會出一幕幕雋永的畫面. 政治大. 生命是挫折與成長之間的淬鍊. 立. 淬鍊出一段段記憶的典藏. ‧ 國. 學 by 宛蓁 2012.06.30. ‧. Nat. sit. y. 雖然一路顛簸，曾幾何時，跌跌撞撞的我，還是咬緊牙關走到了最後的這一. n. al. er. io. 刻。曾經，我以為學術研究和撰寫論文是孤獨的；但，當我躍過自己構築的那道. i n U. v. 封閉之牆，推開自己緊閉的那扇怯懦之窗，驀然發現，其實幸運的我擁有最美麗的風光。. Ch. engchi. 感謝鍾和老師和俊豪老師的傾囊相授，無論是論文結構的斧正，抑或是統計結果的分析，甚至是研究過程的鼓勵，您們的溫暖和勉勵，都是我在面臨挫折與困頓時，不致頹靡不振的最大動力。感謝婉真老師的耐心相伴，我從來不是個敏捷聰慧的學生，對論文寫作亦懵懵懂懂，甚至在漫長的旅途中還消極且任性的當了兩年的論文逃兵，但當我鼓起勇氣想要重新回到學術的殿堂，婉真老師真誠的笑容與耐心的包容讓我萌生無窮的信心與希望，從詭異的研究結構、混亂的文獻整理、繁雜的統計資料，您反覆且逐一的指導，讓我能從混沌中慢慢找到清晰的思緒以及前進的方向；而每次討論結束後的一句「加油」，每封信件結尾前的一 1.

(3) 行「繼續努力」，更是支撐著我繼續前進的一劑強心針。婉真老師、鍾和老師、俊豪老師，謝謝您們！真的，由衷謝謝您們。感謝昔日大學同窗姊妹──綺馨、倢羚、淑瑩、佑甄的默默守候，感謝綺馨即使忙碌於婚事的籌備，甚至最後遠嫁至三百多公里之遠的南台灣，依然從沒有忘記捎來暖心的問候和訊息；感謝倢羚和淑瑩在處理繁瑣的學校事務之餘，還不吝協助聯繫問卷的發放和回收，成為我最有力和堅強的後盾；感謝佑甄義無反顧的擔任我的論文小老師，不論是撰寫論文時碰到的瓶頸，或者是面對困境時低落的情緒，與你深談之後，都能雨過天青。綺馨、倢羚、淑瑩、佑甄，謝謝你們在. 政治大脆弱時付出溫暖的守候與相伴，謝謝你們讓這條原本寂寞的道路鋪滿了璀璨。立. 我懷疑時給予我堅定的肯定，謝謝你們在我失落時找回我的信心，謝謝你們在我. 感謝一路相伴的孩子們，因為你們的貼心懂事，讓我能夠如願完成與你們一. ‧ 國. 學. 起畢業的夢想，一同邁向嶄新的里程碑；感謝一同奮鬥的同事們，不論是問卷填. ‧. 寫的協助，或者是簡單溫暖的打氣，都讓我在實踐夢想的路途上不致乏力，能夠. y. Nat. 持之以恆的朝著夢想前進；感謝吉林國小、修德國小、廣福國小、信義國小四所. er. io. sit. 學校師生的協助，這份研究因為有了您們的鼎力相助，才得以畫下完美的句點。最後，我要感謝始終默默陪在我身邊的摯愛家人，雖然我的腳步幾度躊躇不. al. n. v i n 前，雖然我的心向幾番起伏不定，但父親和母親從未萌生絲毫懷疑的念頭，默默 Ch engchi U. 無語的他們一直是我最堅定有力的支柱；而在我煩惱問卷發送的相關事宜與準備口試的關鍵時刻，姐姐們更是義無反顧的協助我張羅一切繁瑣，讓我能夠無後顧之憂，得以圓滿勾勒出我人生旅途中最繽紛的一幅畫。謝謝您們，我最親愛的家人，不擅言辭的我或許從未將心中的感動付諸言談，抑或溢於言表，但此刻誠摯希望能以此書獻給我最親愛的家人，與您們一同分享心頭的無限喜悅，一齊掬飲胸臆的萬分感動。. 宛蓁. 謹識於炎夏午后 2012.08.20. 2.

(4) 中文摘要. 本研究旨在透過量化研究的方式，探究國小高年級學童知覺的教師教學風格類型與數學學習情緒、學習動機之間的關係。於研究歷程中，擇定台北市、新北市國小高年級學童共計 872 人為研究對象，採用教師教學風格量表、數學學習情緒量表、數學學習動機量表為評量依據，蒐羅研究資料，進而輔以描述統計與分析、卡方考驗、獨立樣本 t 考驗、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析等統計方法進行結果分析。本研究之主要發現如下：. 1.. 立. 型次之。. 國小高年級學童在數學學習情緒中之正向活化情緒與負向活化情緒兩方面. ‧ 國. 學. 2.. 政治大. 國小高年級學童知覺的教師教學風格類型以學習者中心型居多，教學者中心. 的感知度同樣強烈，但正向活化情緒略高於負向活化情緒。國小高年級學童在數學學習動機之動機涉入概念方面，以「堅持」之得分最. ‧. 3.. y. Nat. 高，「工作選擇：挑戰性」居次，「工作選擇：取悅他人」最低；而在行動控. io. sit. 制策略方面，「情境控制」之平均得分略高於「他人控制」。不同性別之高年級學童知覺的教師教學風格類型有顯著差異。. 5.. 不同教師性別之高年級學童知覺的教師教學風格類型有顯著差異。. 6.. 不同性別之高年級學童在正向活化情緒方面有顯著差異，且男生的感受度會. n. al. er. 4.. Ch. engchi. i n U. v. 較女生強烈。 7.. 不同性別之高年級學童在負向活化情緒方面有顯著差異，且女生的感受度會較男生強烈。. 8.. 不同教師性別之高年級學童在正向活化情緒方面無顯著差異。. 9.. 不同教師性別之高年級學童在負向活化情緒方面無顯著差異。. 10. 不同性別之高年級學童在動機涉入概念方面之「工作選擇：挑戰性」與「工作選擇：取悅他人」層面有顯著差異，且男生得分會顯著高於女生。 11. 不同性別之高年級學童在動機涉入概念方面之「堅持」層面並無顯著差異。 12. 不同性別之高年級學童在行動控制策略方面之「情境控制」與「他人控制」 3.

(5) 層面皆有顯著差異，且女生得分顯著高於男生。 13. 不同教師性別之高年級學童在動機涉入概念方面之「工作選擇：挑戰性」、「工作選擇：取悅他人」、「堅持」層面皆無顯著差異。 14. 不同教師性別之高年級學童在行動控制策略方面之「情境控制」與「他人控制」層面無顯著差異。 15. 教師教學風格與負向活化情緒之間未有顯著相關性。 16. 教師教學風格與正向活化情緒之間存有顯著負相關。 17. 高年級學童在正向活化情緒方面的得分與動機涉入概念的三個面向皆有顯著正相關。. 政治大. 18. 高年級學童在正向活化情緒方面的得分與行動控制策略的二個面向皆有顯著正相關。. 立. 19. 高年級學童在負向活化情緒方面的得分與動機涉入概念之「工作選擇：取悅. ‧ 國. 學. 他人」層面有顯著正相關，與「工作選擇：挑戰性」、「堅持」兩層面之得分則未存有顯著相關性。. ‧. 20. 高年級學童在負向活化情緒方面的得分與行動控制策略的二個面向皆有顯. sit. y. Nat. 著正相關。. al. er. io. 21. 高年級學童知覺之教師教學風格與動機涉入概念中的「工作選擇：挑戰性」、. n. 「堅持」兩個層面存有顯著負相關，但與「工作選擇：取悅他人」層面無顯著相關性。. Ch. engchi. i n U. v. 22. 高年級學童知覺之教師教學風格與行動控制策略中的「情境控制」和「他人控制」兩個層面皆存有顯著負相關。 23. 數學學習情緒對教師教學風格與數學學習動機的關係有顯著的中介效果。. 最後，依據研究結果進行討論，並針對教育工作者、父母、未來研究者提出具體建議，供後續實務工作及研究參酌。. 關鍵字：教師教學風格、學習情緒、學習動機 4.

(6) Abstract. This study aims to explore the relationship between teacher’s teaching styles perceived by elementary school higher-grade students, and emotions and motivations in math learning by the method of quantitative research. Samples of the study are 872 elementary school higher-grade students in Taipei city and New Taipei city; the data are gathered by the scores evaluated through teaching styles scale sheet, emotion scale sheet for math learning, and motivation scale sheet for math learning, in addition, the. 治政大 and multiple regression samples t test, Pearson product-moment correlation analysis, 立 analysis; the results of the study are as follows:. data are further analyzed by descriptive statistics, chi-square test, independent-. ‧ 國. 學. 1.. The majority of the teachers’ teaching styles perceived by the students are the. ‧. learner-oriented styles; the second high is the teacher-oriented styles.. Nat. y. The students have equal strong perceptions on the activation of positive emotions. sit. 2.. er. io. and negative emotions; however, the level of positive motions is slightly higher. al. than that of negative emotions.. n. v i n C h of the studentsUon math learning, the students On the motivational engagement engchi earn the highest score in “insistence”, the second high, in “choosing challenging. 3.. works”, the lowest, in “choosing pleasing works”; on action control strategy, the students earn slightly higher score in “environment control” than in “people control”. 4.. Gender of the students significantly influences their perceptions on the teaching styles.. 5.. Gender of the teachers influences the teaching styles perceived by the students.. 6.. Gender of the students significantly influences their activation of positive emotions and boys perceive the activation stronger than the girls do.. 7.. Gender of the students significantly influences the activation of negative 5.

(7) emotions and girls perceive the activation stronger than the boys do. 8.. Gender of the teachers does not significantly influence the activation of positive emotions of the students.. 9.. Gender of the teachers does not significantly influence the activation of negative emotions of the students.. 10. Gender of the students significantly influences their motivational engagement on the aspects of “choosing challenging works” and “choosing pleasing works”, and boys earn higher scores than girls. 11. Gender of the students does not significantly influence their motivational. 治政 Gender of the students significantly influences 大 their choosing of strategy of 立 action control on the aspects of “environment control” and “people control”, and engagement on “insistence”.. 學. ‧ 國. 12.. girls earn high scores than boys.. 13. Gender of teachers does not significantly influence the students’ motivational. ‧. engagement on the aspects of “choosing challenging works”, “choosing pleasing. Nat. sit. y. works”, and “insistence”.. er. io. 14. Gender of the teachers does not significantly influence the students’ choosing of. al. strategy of action on the aspects of “environment control”, and “people control”.. n. v i n C hare not significantlyUcorrelated to the activation of The teachers’ teaching styles engchi negative emotions.. 15.. 16. Teachers’ teaching styles are significantly correlated to the activation of positive emotions. 17. The scores of the students in the activation of positive emotions are significantly positively correlated to the three aspects of motivational engagement. 18. The scores of the students in the activation of positive emotions are significantly positively correlated to the two aspects of action control. 19. The scores of the students in the activation of negative emotions are significantly positively correlated to the aspect of “choosing pleasing works” of motivational engagement; the scores, are not significantly correlated to the aspects of 6.

(8) “choosing challenging works”, “and “insistence”. 20. The scores of the students in the activation of negative emotions are significantly positively correlated to the two aspects of action control. 21. The students’ perceptions of teachers’ teaching styles are significantly negatively correlated to the aspects of “choosing challenging works”, and “insistence” of motivational engagement; however, the perceptions are not significantly correlated to the aspect of “choosing pleasing works”. 22. The students’ perceptions on teachers’ teaching styles are significantly correlated to the aspects of “environment control” and “people control” of action control strategy. 23. The emotions in math. 立. 治政大 learning have significant. mediating effect in the. relationship between teaching styles and motivations in math learning.. ‧ 國. 學. In addition, the results of the study may serve as a reference for future studies. ‧. and as practical suggestions for teachers and parents.. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Key words: teachers’ teaching styles, academic emotions, learning motivation 7.

(9) 目錄第壹章緒論第一節. 研究動機與背景........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題................................................................................ 5. 第三節. 名詞釋義.................................................................................................... 7. 第貳章文獻探討第一節. 教學風格的相關理論................................................................................ 第二節. 學習情緒的相關理論............................................................................... 29. 第三節. 43. 教學風格、學習情緒與學習動機之相關............................................... 59. ‧ 國. 學. 第四節. 政治大學習動機的相關理論............................................................................... 立. 9. 第參章研究方法. 研究架構與假設....................................................................................... 65. 第二節. 研究對象................................................................................................... 70. 第三節. 研究工具................................................................................................... 71. 第四節. 實施程序................................................................................................... 83. 第五節. 85. ‧. 第一節. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 資料處理與分析....................................................................................... engchi U. 第肆章研究結果與分析第一節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之現況............................... 87. 第二節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之差異............................... 96. 第三節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之相關............................... 107. 第四節. 數學學習情緒之中介效果....................................................................... 115. 第伍章討論第一節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之現況............................... 119. 第二節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之差異............................... 122. I.

(10) 第三節. 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之相關............................... 125. 第四節. 數學學習情緒之中介效果....................................................................... 129. 第陸章結論與建議第一節. 結論........................................................................................................... 130. 第二節. 建議........................................................................................................... 135. 參考文獻一、中文部分........................................................................................................... 141 二、西文部分........................................................................................................... 146. 附錄附錄一. 政治大教師教學風格量表立................................................................................... 149 學習情緒量表........................................................................................... 151. 附錄三. 學習動機量表........................................................................................... 153. ‧. ‧ 國. 學. 附錄二. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(11) 表次表 2-1-1. 教學風格之取向分類與定義 ................................................................. 12. 表 2-1-2. Conti 教師教學風格與層次之相關內涵 ............................................... 20. 表 2-1-3. 李俊儀（2003）之教師教學風格內涵 ................................................. 21. 表 2-1-4. 國內外學者之教學風格分類一覽表 ..................................................... 22. 表 2-1-5. 國內學者教師教學風格研究工具編定情形一覽表 ............................. 27. 表 2-2-1. 不同學習情境的學習情緒分類 ............................................................. 31. 表 2-2-2. 四向度學習情緒架構 ............................................................................. 32. 表 2-3-1. 學習動機定義一覽表 ............................................................................. 45. 表 2-3-2. Weiner 成敗歸因論的三向度分析 ........................................................ 50. 表 3-2-1. 正式樣本之抽樣學校與人數分布情形統計表 ..................................... 70. 表 3-3-1. 學習情緒量表之項目分析結果摘要表 ................................................. 74. 表 3-3-2. 學習情緒量表之因素分析及信度考驗結果表 ..................................... 75. 表 3-3-3. 動機涉入概念分量表之項目分析結果摘要表 ..................................... 78. 表 3-3-4. 動機涉入概念分量表之因素分析及信度考驗結果表 ......................... 79. 表 3-3-5. 行動控制策略分量表之項目分析結果摘要表 ..................................... 80. 表 3-3-6. 行動控制策略分量表之因素分析及信度考驗結果表 ......................... 81. 表 4-1-1. 教師教學風格量表之描述統計摘要表 ................................................. 88. 表 4-1-2. 教師教學風格量表之各題平均數與標準差摘要表 ............................. 89. 表 4-1-3. 數學學習情緒量表之描述統計摘要表 ................................................. 90. 表 4-1-4. 數學學習情緒量表之各題平均數與標準差摘要表 ............................. 90. 表 4-1-5. 數學學習動機量表之描述統計摘要表 ................................................. 93. 表 4-1-6. 數學學習動機量表之各題平均數與標準差摘要表 ............................. 93. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(12) 表 4-2-1. 學生性別與教師教學風格類型之卡方考驗摘要表 ............................. 97. 表 4-2-2. 教師性別與教師教學風格類型之卡方考驗摘要表 ............................. 98. 表 4-2-3. 學生性別與數學學習情緒之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 100. 表 4-2-4. 教師性別與數學學習情緒之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 101. 表 4-2-5. 學生性別與動機涉入概念之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 102. 表 4-2-6. 學生性別與行動控制策略之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 103. 表 4-2-7. 教師性別與動機涉入概念之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 104. 表 4-2-8. 教師性別與行動控制策略之獨立樣本 t 考驗摘要表 .......................... 105. 表 4-3-1. 教師教學風格與數學學習情緒之相關分析摘要表 ............................. 107. 表 4-3-2. 數學學習情緒與動機涉入概念分量表之相關分析摘要表 ................. 109. 表 4-3-3. 數學學習情緒與行動控制策略分量表之相關分析摘要表 ................. 111. 表 4-3-4. 教師教學風格與動機涉入概念分量表之相關分析摘要表 ................. 112. 表 4-3-5. 教師教學風格與行動控制策略分量表之相關分析摘要表 ................. 113. 表 4-4-1. 教師教學風格對數學學習動機之迴歸分析摘要表 ............................. 115. 表 4-4-2. 數學學習情緒對數學學習動機之迴歸分析摘要表 ............................. 116. 表 4-4-3. 教師教學風格對數學學習情緒之迴歸分析摘要表 ............................. 117. 表 4-4-4. 數學學習情緒對教師教學風格與數學學習動機之中介效果摘要表 . 118. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(13) 圖次圖 2-2-1. 學習情緒控制─價值理論之架構圖 ..................................................... 34. 圖 2-2-2. 學習情緒認知─動機模式圖 ................................................................. 35. 圖 2-2-3. 學習情緒控制─價值理論與認知─動機模式關係圖 ......................... 36. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ............................................................................................. 67. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(14) 第壹章. 緒論. 本研究主要目的是在探討國小高年級學童所知覺的教師教學風格類型與數學學習情緒、數學學習動機之間的關係。為織就研究之經緯，本章共分為三節，將分別針對研究動機與背景、研究目的與研究問題、名詞釋義等三大主軸，分節闡述與說明。. 第一節. 立. 研究動機與背景. 政治大. 執教以來，不期然發覺站在講台上凝望著台下孩子們稚嫩的臉龐，實是一件. ‧ 國. 學. 饒富趣味的事情。同樣的一門數學課，卻有如一顆石頭投入靜止的湖面中，泛起一朵又一朵花色繁複的漣漪。每個孩子的反應是如此截然不同，有的人是興致勃. ‧. 勃，提起筆來蓄勢待發；有的人是意興闌珊，有意無意翻閱課本；有的人是專注. y. Nat. sit. 聆聽，時而蹙眉時而沉思；有的人是踴躍發言，七嘴八舌參與討論。「數學」就. n. al. er. io. 如同一根神奇無比的仙女棒，輕輕一點，各種情緒、反應油然而生，或是化為一. i n U. v. 抹璀璨晶亮的眼神，或是化為一彎充滿自信的笑意，或是化為一雙無神下垂的雙. Ch. engchi. 眼，或是化為一聲透露無奈的抱怨……還有太多太多的面向，是我無法用筆墨盡書的。然而，也不知從何時開始，盎然的趣味卻被越來越多湧現的疑惑與不解所覆蓋：同樣的學習科目，同樣的教材內容，為什麼孩子們的喜好與反應卻是如此大相逕庭呢？關鍵或許就在於教師的演繹。如果教學材料是劇本，教師就是演員，透過不同的詮釋方式、脈絡組織，將一齣戲劇精采的呈現在孩子面前，而這種演繹方式即是我們所欲關注的「教學風格」。具體言之，教學風格係教學者在不同情境、不同時間下，包含教學方法、教學行為、師生互動及教學模式等，所展現之一致性的行為特質（Conti, 1985；許淑華，2002；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；楊曼歆，2010）；從領導與教學. 1.

(15) 並陳的觀點切入，更可將教學風格類型分為以教師為主導的教學者中心型和以學生為主體的學習者中心型。而國內外有關教師教學風格的研究洋洋灑灑，細窺箇中奧妙，影響因素、班級經營、學習議題為三個主要研究範疇，其中尤以學習議題為重，且近年來之研究不再只是聚焦於教學風格如何影響教學的成效與結果，而是關注教師教學風格與學生學習動機之間的關聯性。早期如盧美貴（1980）以國小六年級學生、教師為對象進行調查，發現在不同的教導方式下，學生學習行為會有所差異，甚至足以影響學習動機之高低；近期則有研究者以國中學生為研究對象，發現教學風格與學生的學習動機存有顯著相關，甚至具有預測解釋力（楊. 政治大學生的學習密不可分，除與學習成就、學習表現之間的關聯性，研究者更好奇學立. 汶斌，2010；蔡勇吉，2011；陳麗曲，2011）。由此可見，教師教學風格著實與. 習動機在教育這段動態歷程的重要性，以及教學風格與學習動機之間的作用情. ‧ 國. 學. 形。究竟什麼樣的教學風格會造就學生高度的學習動機呢？而又是什麼樣的教學. y. Nat. 動機之一。. ‧. 風格會減弱學生學習動機，提到學習就興致索然呢？此為研究者亟欲探求的研究. er. io. sit. 教與學是一段無法切割的歷程，仿如人類與自然的關係，彼此息息相關、相輔相成。教學者、學習者、教學材料、教學環境等等，皆是教學這張網中的一. al. n. v i n 絲一縷，不同的互動模式和交互作用使網的花紋斑駁不一；但不可否認的是，要 Ch engchi U. 想織出一張最美麗的網，學生的學習動機確實居於舉足輕重的地位。何謂學習動機？學習動機是學習主體受內外在因素所影響，所引發對學習活動參與和自發性維持的驅力，更是導引學習者朝向成功與預設目標邁進的心理歷程（黃富順， 1992；張春興，2004；黃絢質，2010；郭裕庭，2010；蔡瓊月，2010）。過去在研究學習動機時，多將學習動機視為因，思考其如何影響學習成就的表現、學習策略的選擇與學習情緒的起伏，如張雅綸（2006）於研究中發現學習動機與學習情緒具有相關存在，且學習動機能有效預測學習情緒；蔡瓊月（2010）亦發現學習動機能預測部分學習情緒。但亦有部分研究將學習動機視為果，反向思考影響學習動機之相關因素，除前述之教學風格外，部分研究者提及班級經營和教師教. 2.

(16) 學方法皆會影響學習動機的高低（林怡慧，2009；蔣秀華，2010）；徐玉婷（2003）則發現焦慮情緒與學習之內外在動機存有相關性，許杏如（2004）亦發現英語焦慮程度與英語學習動機呈顯著負相關。相關研究結果勾勒出學習動機、學習情緒一種特殊關係的輪廓──回饋性歷程，亦即學習動機會影響學習情緒，但同時學習情緒亦會回頭影響學習動機。學習情緒具有領域特定性，係學習者因學習情境中的事件所激發之情緒，不僅是與學習工作或成敗相關的情緒，而是涵蓋學習歷程中所體驗到的各項情緒（Pekrun, Goetz, & Titz, 2002；蔡瓊月，2010）。相較於教學風格與學習動機多元. 政治大來，學習情緒之多樣性雖已逐漸獲得多數研究之討論，但研究篇幅仍舊相當有立的研究向度，過往有關於學習方面的情緒議題僅聚焦於「焦慮」一隅，直至近年. 限，且多數皆以國中生為研究對象，並多以 Pekrun 的學習情緒理論為其立論背. ‧ 國. 學. 景。就 Pekrun 的學習情緒理論分析，教師教學為「控制─價值理論」其中的一. ‧. 個向度，教師教學風格對學習情緒占有某種程度之重要影響地位；而學習動機則. y. Nat. 是「認知─動機模式」其中的一環，為學習情緒與學習成就的中介機制，諸多實. er. io. sit. 徵研究亦佐證學習情緒與學習動機具有相關性存在，例如：正向活化的情緒由正向事件所引發，能夠強化學習動機，激發學習者繼續學習；正向不活化的情緒就. al. n. v i n 長期而言，亦是有利於學習動機的投入；而負向活化情緒則是能夠激發學習者產 Ch engchi U 生動機去克服困難，強化學習者之外在動機；負向不活化的情緒則會破壞學習動機，使個體轉移注意力（Pekrun et al., 2002）。此外，更有研究者指出學習情緒對學習動機具有顯著的預測效果，間接驗證學習情緒也是影響學習動機的潛在因素之一（鄭衣婷，2007；黃豊茜，2010；黃絢質，2010）。職是之故，教學風格、學習情緒、學習動機三者之間確實存有相關性，教學風格類型的不同會影響學習動機的高低與學習情緒的表現，學習動機的高低亦會受到學習情緒所影響；那麼，由不同教學風格所激發出的不同學習情緒，有可能會間接影響教師教學風格與學習動機之間的關聯性嗎？如是，我們可以將學習情緒視為影響教師教學風格與學習動機關係之重要變項嗎？此為研究動機之二。. 3.

(17) 再者，於文獻蒐羅與分析的歷程中，研究者發現教師教學風格、學習情緒、學習動機此三個變項雖然有兩兩相關之研究論著，並且多呈肯定其相關之角度，但就國內文獻的部分，目前仍未見到教學風格、學習情緒與學習動機同時考量之研究。是故，本研究希望能夠同時納入教學風格、學習情緒、學習動機三個變項，希冀能找出三者之間的關係；如能更明確的掌握三者之間的關聯性，不僅可以直接提升學習動機（張景媛，1988；張秀雯，2010；余淑卿，2011），亦可間接提高學習成效（歐玉萍，2007；楊汶斌，2010），屆時教學與學習將會是一門洋溢正向氛圍的藝術，此為研究動機之三。. 政治大貌。100 學年度現行之國小課程綱要即指出數學之重要性：數學被視為科學、技立. 而在國小階段的學習領域裡，數學領域一直有著不同於其他領域的獨特樣. 術及思想發展的基石，是人類最重要的資產之一；數學亦是人與人、人與自然理. ‧ 國. 學. 性對話中，最精確、最自然的語言；數學更是人類嘗試錯誤、尋求策略、解決問. ‧. 題等天賦本能的延伸；因此，學習數學有其不可抹滅的重要性。然而，不可否認. y. Nat. 的是，數學也一直是中、小學生最感學習困難的學科之一，每回與家長的親師對. er. io. sit. 談，皆可透露出類似的困擾。此外，國小階段的孩子在數學領域的學習上具有相當程度的個別差異，不論是學習成就，或是學習動機，甚至學習適應方面等，都. al. n. v i n 有相當豐富之研究結果，亦是研究者有興趣之領域，故以此聚焦研究範疇，納入 Ch engchi U. 學生性別、教師性別等背景變項，希冀能瞭解教學風格、學習情緒與學習動機三個變項於國小場域中的發展現況，並針對研究結果進一步為教育工作者提供具體之建議，此為研究動機之四。綜上所述，本研究將分析國小高年級學童知覺之教師教學風格、數學學習情緒與數學學習動機之發展現況，並根據文獻探討之基石，嘗試將學習情緒當作重要之影響變項，探究其是否會影響教學風格與學習動機的關係，藉此釐清三個變項之關係脈絡。. 4.

(18) 第二節. 研究目的與研究問題. 根據上述研究動機與背景，本研究欲探討國小高年級學童其知覺之教師教學風格、數學學習情緒與學習動機的現況，以及變項之間的影響作用。本節第一部分為研究目的的闡述，第二部分則為研究問題的延伸。. 壹、研究目的. 政治大一、探究不同背景變項之國小高年級學童知覺教師教學風格的類型與差異情形。立本研究之研究目的如下：. ‧ 國. 學. 二、探索不同背景變項之國小高年級學童數學學習情緒之現況與差異情形。三、剖析不同背景變項之國小高年級學童數學學習動機之現況與差異情形。. ‧. 四、探討教師教學風格類型與國小高年級學童數學學習情緒之間的相關情形。. y. Nat. 五、分析國小高年級學童數學學習情緒與學習動機之間的相關情形。. er. io. sit. 六、探求教師教學風格類型與國小高年級學童數學學習動機之間的相關情形。七、瞭解國小高年級學童數學學習情緒對教師教學風格類型與數學學習動機之間. n. al. Ch. 的關係是否具中介效果。. engchi. i n U. v. 貳、研究問題. 基於上述之研究目的，本研究欲探究的研究問題如下：一、不同背景變項之國小高年級學童知覺教師教學風格的類型與差異情形為何？二、不同背景變項之國小高年級學童數學學習情緒之現況與差異情形為何？三、不同背景變項之國小高年級學童數學學習動機之現況與差異情形為何？四、教師教學風格類型與國小高年級學童數學學習情緒之間的相關情形為何？. 5.

(19) 五、國小高年級學童數學學習情緒與數學學習動機之間的相關情形為何？六、教師教學風格類型與國小高年級學童數學學習動機之間的相關情形為何？七、國小高年級學童數學學習情緒對教師教學風格類型與數學學習動機之間的關係是否具中介效果？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(20) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究所出現有關之重要名詞界定如下：. 壹、國小高年級學童. 本研究之國小高年級學童，意指就讀於國民小學五年級、六年級之學童。. 治政貳、教學風格（teaching style）大立 ‧ 國. 學. 教學風格為教學者在不同情境、不同時間下，包含教學方法、教學行為、師. ‧. 生互動及教學模式等，所展現之一致性的行為特質。本研究選擇領導與教學並陳. y. Nat. 的觀點，分從教學領導和教學取向兩個層次進行分類，將教學風格分為以教師為. er. io. sit. 主導的「教學者中心型」及以學生為主體的「學習者中心型」兩種類型。本研究所指之「教學風格」，係根據楊曼歆（2010）改編的「國小學童知覺. al. n. v i n 教師教學風格量表」所得之分數為指標，受試者得分越高，代表學童知覺到的教 Ch engchi U 師教學風格越傾向「教學者中心」；受試者得分越低，代表學童知覺到的教師教學風格越傾向「學習者中心」。. 參、學習情緒（academic emotions）. 學習情緒為學習者因學習情境中的事件所激發之情緒，不僅是與學習工作或考試成敗相關的情緒，而是涵蓋學習歷程中所體驗到的各項情緒，並依據價向（正向、負向）和活性（活化、不活化），歸納為正向活化情緒：喜悅、希望、自豪；. 7.

(21) 正向不活化情緒：放心；負向活化情緒：慚愧、焦慮、生氣；負向不活化情緒：無聊、無望等四個向度，共計九種情緒。本研究所指之「學習情緒」，係根據改編自蔡瓊月（2010）的「學業情緒量表」所得之分數為指標，聚焦測量受試者正向活化情緒（喜悅、希望、自信）與負向活化情緒（焦慮、生氣、慚愧）等兩種類別的學習情緒。受試者在某一類情緒或某一情緒向度之得分越高，代表其學習數學時所產生的該種情緒越強烈；而受試者在某一類情緒或某一情緒向度所得的分數越低，代表其學習數學時所產生的該種情緒越微弱。. 政治大肆、學習動機（learning motivation）立. ‧ 國. 學. 學習動機泛指學習主體受內外在因素所影響，引發對學習活動參與和自發性. ‧. 維持的驅力，並導引學習者朝向成功與預設目標邁進的心理歷程。其中學習動機. sit. y. Nat. 可分成「動機涉入概念」和「行動控制策略」兩大部分：「動機涉入概念」以工. al. er. io. 作選擇、努力、堅持為外在指標，探究行為引發之因素；行動控制策略則是個體. v. n. 保護學習動機的內外在資源與機制，又可分為「認知控制」、「情感控制」、「時間. Ch. engchi. i n U. 經營」等內部控制，和「情境控制」與「他人控制」兩種外部控制。本研究所指之「學習動機」，係以改編自蔡瓊月（2010）的「學習動機量表」所得之分數為指標，其中「動機涉入概念」分量表聚焦於工作選擇：挑戰性、工作選擇：取悅他人、堅持等三個構面；另，「行動控制策略」分量表則專注於外部控制策略，包括情境控制、他人控制兩個構面。而受試者在各學習動機分量表之得分越高，代表其傾向越高；各學習動機分量表之得分越低，代表受試者在此構面的傾向越低。. 8.

(22) 第貳章. 文獻探討. 本研究主要在探討國小高年級學童知覺教師教學風格與數學學習情緒、數學學習動機之關係，為紮研究架構的深根，在文獻回顧的部份共分為四節：第一節分析教學風格的相關理論；第二節探求學習情緒之理論脈絡；第三節整理學習動機的理論淵源，第四節則進行相關研究的整理。. 第一節. 立. 教學風格的相關理論. 政治大. 學風格的評量三個向度進行整理與闡述。. 學. ‧ 國. 於本節中，研究者將分就教學風格的意涵、教學風格的類型與區分因素、教. ‧. 壹、教學風格的意涵. er. io. sit. y. Nat. 在流行時尚圈中，設計師有其不同的設計「風格」，或是色彩斑斕，或是簡. al. n. v i n 約時尚；於中西建築史裡，建築師亦有不同的建築「風格」，或是誇張繁複的巴 Ch engchi U 洛克，或是雄偉華貴的亭臺樓閣。然而，究竟什麼是風格呢？. 風格（style）一詞可翻譯為風格、文體、流行款式、式樣、種類等，郭重吉（1987）則將風格定義為：一種個人的方式或作風；是個人行為上一個相當普遍的性質；是在認知、情意和生理方面相當穩定的一種特徵；是最自然、最有利、最方便的方法或條件等等。而劉勰在《文心雕龍》一書中亦提到：「亦各有美，風格存焉。」根據教育部電子辭典重編本之解讀，此處的風格指的是「文學或美術作品中，充分表現作者才性或時代特性，而形成的藝術格式」。歸納言之，風格即為一種能夠展現作者想法或意念，並且穩定且普遍的一種表現形式或樣態。而教學是一段動態的歷程，由教師、學生、環境三者交互作用與影響，共同. 9.

(23) 交織而成的，從不同的取向和觀點，國內外學者對於教學風格亦有不同的定義。在觀點方面，如從認知心理學的角度加以定義，教學風格被視為教學型態（張景媛，1988；張振南，1995）；若從教師表現行為加以詮釋，部分研究者則將教學風格視為教學類型（詹仕鑫，1989；許淑華，2002）。至於從中衍生之教學風格定義，依照取向之差異可再分為方法取向、行為取向、特質取向、互動取向、模式取向、綜合取向（許淑華，2002；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；楊曼歆，2010），整理分述如下：一、方法取向. 政治大 Fischer（1979）認為教學風格涵蓋許多教學活動，目的在促使學生能夠持續學習立. 方法取向著眼於教師在教學過程中採取的策略、方法與技巧，予以定義。. 活動；即使教學內容改變，所使用的教導方式仍可保持一致性。1980 年，Ishler. ‧ 國. 學. 更進一步將教學風格直接定義為教學方法，並且分為講述法和討論法，強調教學. ‧. 技能的運用（引自謝麗珍，2006）。詹仕鑫（1989）則以教師在教學過程中表現. y. Nat. 出的個人方法或做法來定義之；黃明娟（1993）亦認為教學風格即教師進行教學. er. io. 二、行為取向. sit. 活動時所應用的教學方法或技巧。. al. n. v i n 此類取向聚焦於教學者於教學情境中，展現之教學行為。Dacey 認為教學風 Ch engchi U. 格是由教學目標、領導、教學者自我形象及教學影響等因素交互作用形成的教學行為；Kleine 主張教學風格是教學者在不同時間與情境下，持續運用的行為、方法或策略（引自謝麗珍，2006）。林生傳（1988）認為教學風格是由若干特定的教學行為組成；張振南（1995）則認為教師面對情境時，習慣性傳送資訊給學習者或從學習者身上接受資訊的行為或手段，即為教學風格的展現。三、特質取向有別於方法取向與行為取向著重於外顯的策略或行為，特質取向強調教學者內在人格特質與外顯行為之間的關聯性。王瑞宏（1995）主張教學風格是教師在不同情境或不同時間進行教學時，所呈現之與教師的教育理念、態度、教學方法. 10.

(24) 等要素有關的行為特質，且此特質具有一致性。Keefe 認為教學風格是特有的教學行為，能夠反映出教學者本身的人格特質及教育哲學（引自謝麗珍，2006）。四、互動取向前面三種取向只著眼於教學者本身，而互動取向則更統觀的從教師與學生、教師與課程，甚至是由教師、學生、課程三者之間的互動，詮釋教學風格的定義。最早有 Flanders 以社會互動分析法（Flanders Interaction Analysis System, 簡稱 FIAS）將教室內的教學視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學生進行社會互動（引自楊曼歆，2010）。1976 年，Hayman 則更進一步強調教學. 政治大程三者間交互作用的關係（引自謝麗珍，2006）。立. 的動態歷程，認為教學風格是隨時改變教學狀態；而教學指的是教師、學生與課. 五、模式取向. ‧ 國. 學. 模式取向強調整個教學活動，以時間的脈絡進行區隔，從教學前的計畫、教. ‧. 學時的過程，乃至教學後的評量，廣泛的思考教學風格的形塑和定義。Dunn. y. Nat. （1978）認為教學風格即一種模式的運用，教師在面對不同學生時將採用不同的. er. io. sit. 計畫、方法或評量；而此種模式也是教師用來組織課程、選擇教材並指引行為的型態或計畫，共包含教學計畫、教學方法、學生群體、空間設計、教學環境、評. al. n. v i n 量技巧、教育哲學、教學特性、學生偏好等九個因素。而張莞珍（1997）認為成 Ch engchi U. 人教師為達教育目標所進行的教育歷程，如呈現較為一致性的教學行為模式，即形塑成一種教學風格──包含教學計畫的擬定、教學過程及教學評量等歷程。六、綜合取向 1989 年，Conti（1989）提出教學風格是教師在任何情境、任何時間下，較為一致的行為特質，而此情境涵蓋教學方法、教學行為、師生互動及教學模式，是教師在教室中各種不同的、可確認的行為總稱。此說法囊括方法、行為、特質、互動、模式等五種取向，是教學風格最廣泛也最周延的定義，許多國內研究者在進行與教學風格相關之研究時，亦普遍採用此說法（許淑華，2002；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；楊曼歆，2010）。. 11.

(25) 依據上述文獻資料，我們進一步分析六大取向之特色，並整理相關中外學者對於教學風格之定義，如表 2-1-1 所列：. 表 2-1-1. 教學風格之取向分類與定義. 取向關注焦點學者（年代）定. 義. 方法. 教師在教 Fischer（1979）教學風格涵括許多教學活動，目的在促. 取向. 學過程中. 使學生能夠持續學習活動；即使教學內. 採取的策. 容改變時，教師面對學生所使用的教導. 略、方法. 方式仍可保持一致性。. 與技巧。. Ishler（1980）. 立. 教學風格即教學方法，強調教學技能的. 治政獲得與應用，探究教師的教學法，分為大講述法或討論法，而非教師的內在信念。. Rothstein（1990）教學型態是教師發展教學策略的依據。 Evans（1992）. 提出具體的教學方式，以協助學生達成. ‧ 國. 教學風格為設計教室內的教學活動，並. 學. Brueckner 和. ‧. 教學目標的教學概念。. Nat. 做法。. y. 詹仕鑫（1989）教師在教學過程中表現出的個人方式或. sit. 簡紅珠（1992）教學的表現方法或風格。. al. v i n C h 由教學目標、領導、教學者自我形象及 Dacey（1976） e n教學影響等因素交互作用形成的教學行 gchi U 或技巧。. n. 行為. 教學者於. 取向. 教學情境. er. io. 黃明娟（1993）教師進行教學活動時所應用的教學方法. 中，展現. 為。. 之教學行 Kleine（1984）. 教學者在不同時間、不同情境，持續運. 為。. 用以影響學習的一組行為、方法及策略。張景媛（1988）教師在教學行為上所展現的心智組型。林生傳（1988）教學風格由若干特定的教學行為組成。張振南（1995）教師面對教學情境時，習慣性傳送資訊給學習者或從學習者身上接受資訊的行為和手段。李俊儀（2003）教師在不同情境、不同時間進行教學時，所呈現較為一致的教學行為。（續下頁）. 12.

(26) 取向關注焦點特質教學者內取向在之人格特質與外顯行為之間的關聯性。互動教師、學取向生與課程三者間的互動。. 綜合取向. 此取向囊括教學方法、教學行為、教師特質、師生互動及教學模式等五種取向。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 強調整個教學活動本身，包含計畫、過程及評量。. 學. 模式取向. 學者（年代）定義 Keefe（1984）教學風格是特有的教學行為，能夠反映出教學者本身的人格特質及教育哲學。王瑞宏（1995）教師在不同情境、不同時間進行教學時，所呈現較為一致的行為特質，而此行為特質與教師的教育理念、態度、教學方法等要素有關。 Flanders（1960）將教學視為特殊的社會體系，教學即是教師在課堂中與學生進行互動。 Hayman（1976）認為教學風格是隨時改變教學狀態，強調教學的動態過程。教學指的是教師、學生與課程三者間交互作用的關係，任何兩者的改變都將影響教學活動，而教師有責任關注各種關係間的變化。 Dunn 和 Dunn 教學風格包含九個要素：教學計畫、教（1978）學方法、學生群體、空間設計、教學環境、評量技巧、教育哲學、教學特性及學生偏好。教師面對不同學生將採取不同的計畫、方法和評量。 Joyce 和 Weil 教學風格為教學模式的運用，意指一種（1979）用來形成課程、選擇教材及指引教師行為的型態或計畫。張莞珍（1997）成人教師為達教育目標所進行的教育歷程，包含教學計畫的擬定、教學過程及教學評量等歷程，所呈現較為一致性的教學行為模式。 Conti（1986）教學風格可視為教師在教室中各種不同、可確定的教室行為總稱。許淑華（2002）教師在任何情境、任何時間下較為一致的行為特質，包含教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式。謝麗珍（2006）教師在教學上所表現較一致性的行為特質，包含教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式等。侯駿廉（2007）教師在不同情境和時間進行教學時，所表現出較為一致的教學行為、教學方法、師生互動及教學模式。楊曼歆（2010）教師在任何情境、任何時間下較為一致的行為特質；情境則包含教學方法、教學行為、師生互動及教學模式。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源：李俊儀，2003；謝麗珍，2006；侯駿廉，2007；研究者整理。. 13.

(27) 相較於其它取向只偏重於教學歷程中的某個環節，綜合取向兼顧教師本身之人格特質、教學方法以及師生互動等整體脈絡之關聯，其定義顯得較為周延而完整。綜上所述，本研究將參酌綜合取向之觀點，將教學風格定義為：教學者在不同情境、不同時間下，包含教學方法、教學行為、師生互動及教學模式等，所展現之一致性的行為特質。. 貳、教學風格的類型與區分因素. 政治大與定義之差異，教學風格亦有不同的分類法則，但如從教學風格類型之區分因素立與教學風格相關之研究，最早可追溯至 1930 年左右；而因研究者解讀觀點. ‧ 國. 學. 加以剖析，研究者可進一步歸納出教師領導風格、教學策略方法、學生參與程度、教師扮演角色、教室情境面向、領導教學並陳等六種，並由此延展出不同的教學. ‧. 風格類型。茲依照相關文獻脈絡，簡要分析如下：. sit. y. Nat. 一、以教師領導風格區分. al. er. io. 教學風格的區分從教師權威的觀點入手，以教師為主體，著重教師在課堂中. v. n. 的領導風格與對學生的影響程度，並據此進行教學風格之分類。1939 年，Lewin. Ch. engchi. i n U. 等人從領導的觀點，將教學風格分為三種類型（引自謝麗珍，2006）：（一）權威型──教師較為嚴肅保守，重視教室秩序及學生禮節，不喜歡學生提問或表示意見，故學生望而生畏。（二）放任型──教師不注重規範與秩序，上課時讓學生自由活動，教學隨興而至，不注意課程組織與教學程序。（三）民主型──教師兼顧學生的需求與想法，上課時積極鼓勵學生發問或表達，做到個別照顧，課程安排亦富有彈性。此種分類方式非常著名，後來也成為諸多研究者對教學風格探討的基礎（莊慧珍，1984）。 Anderson 和 Brewer 於 1945 年亦從教師在教室中的領導方式，將教師風格區分為二分變項（引自謝麗珍，2006）：（一）獨斷型──此類教師視自己為教室唯. 14.

(28) 一的領導者，喜歡發號施令，甚至以威脅和責難的語氣強迫學生接受。（二）統合型──尊重學生的想法，與學生分擔管理教室的責任，且鼓勵創造和表達意見。另，Flanders 於 1960 年設計「互動分析表」，並依此將教師教學風格分為兩種類型（引自許淑華，2002）：（一）直接影響（direct influence）──此類型教師會陳述自己的意見和想法，指定學生活動，批評學生的行為，認為教師的權威或使用權威是正當的。（二）非直接影響（indirect influence）──此類型教師會引導學生表達意見及想法，並予以參考，鼓勵學生參與並接受學生的感受。而國內學者盧美貴（1980）將雙層面領導理論應用於教學風格之分類，以「關懷」、「倡. 政治大. 導」兩個向度的強弱，區分出四種教學風格：高關懷高倡導、高關懷低倡導、低關懷高倡導、低關懷低倡導。. 立. Entwistle（1981）同樣以教師的領導行為為主軸，將教學風格區分為三類：. ‧ 國. 學. （一）權威型──視教師為知識的唯一來源，教學重視個人講解，不喜歡學生隨. ‧. 意發言或表示意見，由教師主導整個教學活動的進行。（二）放任型──教師居. y. Nat. 於諮詢者的地位，尊重學習者的學習需求、方式及進度，少指派作業，對學生亦. er. io. sit. 罕有特別要求。（三）民主型──教師與學生地位是平等的，教室內的決策、活動程序與進行方式皆由師生共同討論決定，鼓勵學生發問並表達自己的意見。. al. n. v i n 1983 年，Eble 則將教師風格分為三種類型（引自謝麗珍，2006）：（一）指導型 Ch engchi U. ──教師是獨斷的，以教師為中心，偏好使用講述法。（二）非指導型──教師是協助者，以學生為中心，教師的意見不一定完全被採用。（三）參與型──教師喜好的教學法是教師引導的討論，師生皆能表達其意見。 Hudak 和 Anderson（1984）亦從教師領導風格出發，將教師風格分為三種類. 型：（一）具啟發性的（heuristic）──此種類型的教師重視學生的思考與討論，並鼓勵學生發表自己的想法和意見。（二）關懷溫暖的（philetic）──此種類型的教師以教室中的師生關係為重，不重教師的權威，師生關係是親密而溫暖的。（三）教訓告誡的（didactic）──教師著重教室規範的實踐，較常用命令式的口吻訓誡學生。吳秀梅（2001）則將教師教學型態分為三種類型：（一）教師中. 15.

(29) 心型──教師為教學的主導者，從規劃、實施到評量的教學歷程皆取決於教師個人的意見，不喜歡學生介入。（二）學習者中心型──考量學習者的特質差異和需求，教師著重因材施教，擬定適合學生學習的教案、方法和評量，並建立有益學習的氛圍，允許學生參與其中。（三）折衷型──介於前面兩者之間，比教師中心型稍具彈性；老師願意傾聽學生的想法與意見，但亦有自己的原則和要求。二、以教學策略方法區分部分學者則針對教師進行教學時所採取的教學策略或方法進行教學風格類型的區分，如：1977 年，Cronbach 依據教學策略與方法之不同，將教學風格分. 政治大的作法，以學生為學習主體，讓孩子自己探索，做自己想做的事情。（二）教師立. 為三類（引自張秀雯，2010）：（一）不加指導的活動類型──在教學中採取自由. 控制的活動類型──教師明確規範一切活動，包含教學目標、教材教法、獎懲標. ‧ 國. 學. 準，掌握多數權力。（三）團體控制的活動類型──教學活動是由師生共同討論、. ‧. 計畫與做決定，教師尊重學生的意見，接納學生的提問和觀點。而 Renzulli 和. y. Nat. Smith 雖然亦從教學策略出發，卻有別於他人，將教學風格區分為四種類型（引. er. io. sit. 自謝麗珍，2006）：（一）師生共同參與型──鼓勵學生共同參與，進行同儕教學。（二）教師中心型──以講述教學法為主，強調練習與複誦。（三）學生中心型. al. n. v i n ──鼓勵學生在學習過程中採用編序教學法和獨立學習法。（四）學生主動參與 Ch engchi U 型──鼓勵學生以討論、模擬教學、遊戲等方式參與課程。. 另，Heikkinen 則依 Joyce 和 Weil 於 1977 年《教學模式》一書中提出的分類方式，進一步將四種教學模式解釋成四種教學風格（引自許淑華，2002）：（一）資訊處理模式──以 Piaget 的認知發展理論為架構，關切學生概念發展的歷程，以及學生如何收集、組織、儲存資訊、進行歸納性思考，重視研究方法的訓練及如何分析問題、解決問題。（二）個人化模式──相信每個人都具有發展潛能，強調學生各種發展。（三）社會模式──強調學生和社會及他人間的互動關係，常以合作學習、角色扮演為教學策略。（四）行為系統模式──以社會學理論為基礎，列出教學目標及評量方式，著重立即回饋性，並常使用電腦直接教學、編. 16.

(30) 序教學、精熟教學及實驗室模擬學習。而 Treffinger 於 2003 年則依教師教學方式的不同，將教學風格分為四種類型（引自謝麗珍，2006）：（一）教師主導型──教師為教學的主導者與決定者，不論是教學目標、學習主題、活動內容或是教學評量，都以教師的理念或想法為依歸，包含直接教學和命令教學。（二）小組導引型──教學由教師與學生共同討論與決定，師生間高度互動，包含同儕教學與合作學習；如進行同儕討論時，則由部分學生擔任教師角色，而教師則扮演資源的提供者與討論者。（三）契約學習型──學生在課堂學習當中擁有較多的決定權，並且足以與教師討論，甚至取. 政治大決定權。（四）探索學習型──教師扮演學習的支持者，而學生具有高度的主導立. 得協調；而教師則扮演諮詢者的角色，參與學生個別與小組的評量，且擁有最高. 性，能自己決定課程進行的方式、內容與評量方式，並學習自我負責。. ‧ 國. 學. 三、以學生參與程度區分. ‧. 亦有少數學者著重於教師主導程度和學生參與程度的多寡，藉此區分不同的. y. Nat. 教學風格類型。Kraft（1975）以學生參與教學活動的程度為分類依據，將教師教. er. io. sit. 學風格分為三種類型：（一）教師中心型──教學活動以教師為主體，學生則為被動接受的個體，但教師能迅速解決問題，並且提供安全感。（二）學生中心型. al. n. v i n ──教師不再居於第一線，而是讓學生知道自己是獨立的個體，進而減低對教師 Ch engchi U 的反抗，此時教師則扮演輔導的角色。（三）師生互動型──教學活動著重師生. 溝通，學習者有足夠的機會參與教學活動。1982 年，Bauch 依教師控制與學生參與程度將教師風格分為四類（引自王美珍，2007）：（一）權威型（autocrats）─ ─高教師控制、低學生參與；（二）策略型（strategists）──高教師控制、高學生參與；（三）民主型（democrats）──低教師控制、高學生參與；（四）放任型（laissez-faire）──低教師控制、低學生參與。國內學者王美珍（2007）另以教師與學生在教學歷程中的主導程度，將教學風格分為四種類型：（一）領航型──教師在教學過程中居絕對主導地位，主掌決定權。（二）引發型──教師在教學過程中提供意見、引導學生思考，以達到. 17.

(31) 教學目的。（三）協商型──教學的過程由教師與學生討論形成共識，共同決定。（四）放手型──教師聽任學生意見，強調學生獨立自主。四、以教師扮演角色區分此種分類方式與前者看似大同小異，亦著重教師在教學中主導程度的強弱，但卻更清楚的描述教師與教學之間的連結，包括教學材料、教學計畫、課程目標等，並據此分析教師所扮演的角色，與其教學風格的類型。例如：Fischer 和 Fischer （1979）依據教師在教學活動中所扮演角色之不同，將教學風格分為六種類型：（一）工作取向型（task oriented）──教師為學生擬列必須學習的材料，要求. 政治大 planner）──教師與學生彼此共同討論、合作擬定計畫，但在教學過程中教師仍立學生有明確表現，並記錄以檢查是否達到要求。（二）合作策畫型（cooperation. 會運用專業知能引導學生學習。（三）兒童中心型（child centered）──教師根. ‧ 國. 學. 據學生興趣提供學生學習的素材，以學生需求為導向。（四）學科中心型（subject. ‧. centered）──以學科內容為教學主體，重點放在教學內容的組織和呈現，反而. y. Nat. 不注重學生的收穫與感受。（五）學習中心型（learning centered）──為兒童中. er. io. sit. 心型與學科中心型的折衷，教師對學生、課程目標、學習材料同樣重視，認為教學重點並不侷限於目標的達成與否，而在於達成目標並協助學生發展自主學習。. al. n. v i n （六）情緒興奮型（emotionally C hexciting）──教師關注教學行為的有效性，對 engchi U 其表現高度興趣及熱忱。. Hargrove（2003）另於研究中提及學者 Kelvin 從教師特質的觀點切入，將教師風格歸納為三個類型：（一）教學主導者──教師為教學時的主要領導者，著重個體及小組的活動安排，進而井然有序的傳達予學生。（二）照顧者──教師居於協助照顧的立場，重視學生的個別差異性，在意課堂活動是否對學生的個體成長有益，以及對社會是否有價值。（三）專家教師──鑑於學生在知識及社交技巧方面有個別差異，而教師與學生所知亦有差距，因此專家教師應於教學中無私的分享所學與所知，讓師生之間的差距能逐步縮短，以達到學生受益的最終目的。. 18.

(32) 五、以教室情境面向區分此種分類方式不同於前面教師領導風格、教學策略方法、學生參與程度、教師扮演角色等向度的單一性，採取複合式的觀點，廣角的從教室情境當中抽絲剝繭，同時考量各種不同的面向，聚歛出教師教學風格的類型。 Dunn 和 Dunn（1978）結合教師教學風格與學生學習類型兩種概念的適配性，依據教學計劃、教學方法、教學環境、評量方式、教學特質、教育哲學等六個向度，將教師教學風格分為五種類型：（一）高度個別化──在教學過程中，教師會扮演輔導者的角色，依據學生個別需求的差異，努力營造個別化的學習環. 政治大中度個別化──偏向高度個別化。（三）中間型──介於高度個別化和高度傳統立. 境，提供學生參與課程設計、討論、合作學習的機會，並採取多元化評量。（二）. 型之間。（四）中度傳統型──偏向高度傳統型。（五）高度傳統型──教師為教. ‧ 國. 學. 學活動的主體，從課程規劃、授課方式（以老師講解為主）至教學評量（多採傳. ‧. 統的紙筆測驗），皆以教師為主。. y. Nat. Conti（1985a, 1985b）在研究成人教育時，認為成人教學涵蓋七個層面：學. er. io. sit. 習者中心活動、個別化教學、相關經驗、評估學生需求、學習氣氛的建立、學習過程的參與及個人發展的彈性。而七個層面在教師進行教學時所占的程度與比重. al. n. v i n 不一，依此又可將教學風格區分為兩種類型：（一）教學者中心型（teacher-centered Ch engchi U. activities）──教師在進行教學時，不能或很少關注上述七種教學層面，由教師自行認定教學內容與目標，不希望學生介入，而且教學模式單一化，未能兼顧學生之個別性差異或需求。（二）學習者中心型（learner-centered activities）──教師在進行教學設計、教學活動或教學評估時，能夠或經常關注這七個教學層面，故常採個別化教學，教學模式視教學內容、學生之不同而有所變化，允許學生充分參與，並注重其個人發展。 Conti 所提出的「教學者中心型」與「學習者中心型」兩種教學風格，在學習者中心活動、個別化教學、相關經驗、評估學生需求、學習氣氛的建立等七個層次上的類比，如表 2-1-2 所示（楊曼歆，2010）：. 19.

(33) 表 2-1-2. Conti 教師教學風格與層次之相關內涵. 教學者中心學習者中心活動以教師為教學主體，教師自行認定教學內容與目標，主要採講述法。個別化學習採單一教學法，未顧及學生個別差異。相關經驗未顧及學生先備經驗，亦不喜歡學生提問。. 評估學生需求採大班教學，未顧及學生個別需求與目標。. 政治大較為嚴肅，師生互動不頻繁，立少有對話。. 學習過程的參與教師主導，不希望學生介入。. Nat. sit. y. ‧. 個人發展的彈性教師有既有的教學目標，教師扮演知識灌輸者的角色。. 學. ‧ 國. 學習氣氛的建立. 學習者中心以學生為教學主體，鼓勵學生共同參與教學設計，採合作學習模式。注重學生個別動機與能力的差異，並以此設計教學活動。將學生的先備經驗融入教學設計中，依據學生生活中可能遭遇或需要解決的問題組織學習活動，鼓勵學生提問。透過非正式的個別會議或諮商，診斷學生現有能力和理想目標間的差距，協助學生發展學習目標。鼓勵友善而非正式的學習氣氛，且強調師生間的互動與對話。支持學生參與學習歷程的決定與設計。以學生自我實現為教學的最終目標，視教師為學習的促進者。. n. al. er. io. 資料來源：楊曼歆，2010。. Ch. engchi. i n U. v. 國內學者詹仕鑫（1989）依教師特質、教學目標、教學技巧、教室管理、教學評量等教學行為的表現作為教學風格分類的依據，並以「權威或民主」與「放任或嚴格」為二分向度，區隔出四種教學風格：（一）權威嚴格型──此類教師不僅在教學時具有高度權威性，且常用命令語調，對學生責任心和獨立性之培養亦相當要求。（二）權威放任型──此類教師在教學時較為權威，常用命令式的語氣，師生關係趨於形式化，但對學生非課程內容的學習並無嚴格的要求。（三）民主嚴格型──此類教師不使用高壓也不注重權威，教學時會考慮學生的需要，而不只強調考試和記憶，師生關係相對親近，但此類教師對學生責任心和獨立性的培養亦有嚴格的要求。（四）民主放任型──為四種類型中，教師對學生學習. 20.

(34) 主導最少的教學風格，在教學時考慮學生的需要，不使用高壓與權威，對學生並無嚴格的要求，亦不注意其他方面的學習。許淑華（2002）於研究中亦將教學風格分為教師中心型、學生中心型、折衷型三類，但其分類的依據則參考學者 Conti 於 1985 年提出的理論，歸納學習者中心活動、個別化教學、學生經驗、評估學生需求、學習氣氛的建立、個人發展的彈性等六個層面，區分為三種類型：（一）教師中心型──教師在進行教學時不能或很少關注上述六個教學層面。（二）學生中心型──教師在進行教學時能夠或經常將六個教學層面包含在教學設計、活動或評估中。（三）折衷型──教. 政治大. 師在六個教學層面的教學介於教師中心與學生中心兩種類型。六、領導與教學並陳. 立. 近年來，部分學者認為教學風格不適合以單一構面加以討論，因而集上述幾. ‧ 國. 學. 種分類向度之大成，同時兼採教學領導與教學取向兩個觀點，分析教學風格的類. ‧. 型。國內學者李俊儀（2003）從教學領導（教師的領導風格）與教學取向（教的. y. Nat. 方法、策略與技術）兩個層面進行思考，而每個層面又分為教學者中心、學習者. n. er. io. al. 表 2-1-3. Ch. 李俊儀（2003）之教師教學風格內涵. engchi. 教學領導層面教學者中心教師居於領導角色，對學生要求較為嚴格，常使用命令語氣，擬訂規則讓學生遵從，並要求學生完全遵守老師的規定，與學生維持形式化的關係。學習者中心學生擁有較多自主權，教師對學生的要求較寬鬆，亦會尊重學生的決定。折. 衷. sit. 中心、折衷型三種風格，相關內容說明如表 2-1-3：. i n U. v. 教學取向層面課程多由老師來主導，不喜歡學生介入，上課以講述法為主，變化較少，亦很少對學生發問。評量方式採用傳統紙筆測驗，對每位學生採取同樣標準。善用多媒體輔助教學，評量亦採多元評分，對每位學生採不同標準，常常發問問題，上課方式多變化，有時大班教學，有時分組教學。型領導方式介於二者之間，教師仍為教學方式居於二者之間，教師會傾主要的領導者，但亦會尊重學生的聽學生意見，但仍有自己的要求與想法。原則，而在要求學生的同時亦保有彈性。. 資料來源：研究者整理。. 21.

(35) 楊曼歆（2010）則以 Conti 的理論為基礎，並納入領導層面的取向，將教學風格歸納為「教學者中心」與「學習者中心」兩種類型，而兩種類型又可從「教學領導」與「教學取向」兩種層面進行定義：（一）教學者中心──教學領導以教師為中心，對學生要求嚴格，採權威式管教，要求學生完全服從，以致班級氣氛嚴肅；教學取向亦由老師主導，上課方式缺乏變化，且未能顧及學生的個別差異。（二）學習者中心──教學領導以學生為中心，學生有較多的自主權，且注重師生對話與互動，尊重學生的決定；教學取向則重視學生個別差異，並鼓勵學生參與發揮。. 政治大. 茲將相關文獻依區分因素、風格類型整理如表 2-1-4：. 立. 國內外學者之教學風格分類一覽表學者. 教學風格類型. Lewin. 權威型、放任型、民主型。. 1945. Anderson 和. 獨斷型、統合型。. Brewer. y. sit. io. 直接影響型、非直接影響型。. 盧美貴. 高關懷高倡導、高關懷低倡導、低關懷. al. n. 1980. Flanders. er. 1960. ‧. 1939. Nat. 教師領導風格. 年代. 學. 主要區分因素. ‧ 國. 表 2-1-4. i n U. v. 高倡導、低關懷低倡導。. Ch. e n g權威型、放任型、民主型。 chi. 1981. Entwistle. 1983. Eble. 1984. Hudak 和. 指導型、非指導型、參與型。具啟發性的、關懷溫暖的、教訓告誡的。. Anderson 教學策略方法. 2001. 吳秀梅. 教師中心型、學習者中心型、折衷型。. 1977. Cronbach. 不加指導型、教師控制型、團體控制型。. 1978. Renzulli 和. 師生共同參與型、教師中心型、學生中. Smith. 心型、學生主動參與型。. Heikkinen. 資訊處理模式、個人化模式、社會模式、. 1978. 行為系統模式。 2003. Treffinger. 教師主導型、小組導引型、契約學習型、. 探索學習型。（續下頁）. 22.

(36) 主要區分因素. 年代. 學生參與程度. 1975. Kraft. 教師中心型、學生中心型、師生互動型。. 1982 2007. Bauch 王美珍. 權威型、策略型、民主型、放任型。領航型、引發型、協商型、放手型。. 1979. Fischer 和 Fischer. 工作取向型、合作策畫型、兒童中心型、學科中心型、學習中心型、情緒興奮型。. 2003. Hargrove. 教學主導者、照顧者、專家教師。. 1979. Dunn 和. 高度個別化、中度個別化、中間型、中度傳統型、高度傳統型。. 教師扮演角色. 教室情境面向. 學者. Dunn 1985. Conti 詹仕鑫. 1989 2002 領導教學並陳. 2003. 教學者中心型、學習者中心型。權威嚴格型、權威放任型、民主嚴格型、民主放任型。教師中心型、學習者中心型、折衷型。. 政治大李俊儀教學者中心、學習者中心、折衷型。立楊曼歆教學者中心、學習者中心。許淑華. 學. ‧ 國. 2010. 教學風格類型. 資料來源：研究者整理。. ‧. 綜上所述，有關教學風格之分類看起來似乎莫衷一是，往往因研究主軸與區. y. Nat. n. al. er. io. 絡：. sit. 分因素的差異，形塑出不同的類型；但，從研究之淵源仍可一窺其主要的發展脈. 一、類型之間存有共通性. Ch. engchi. i n U. v. 依據教學者在教學活動中所扮演的角色，以及主導性的強弱，其實不同的類型名稱依舊有高度共通性。例如：權威型、教師控制的活動類型、工作取向型、高度傳統型、教師中心的模式、教師中心型、教學者中心型等，都是屬於以教學者為主體的類型，而學習者少有介入的機會與空間；民主型、兒童中心型、學習中心型、高度個別化型、學習者中心型、學生中心型等，則是教學者與學生共同經營教學，尊重學生的意見與想法，並且考量其個別差異和需求。另，放任型、不加指導的活動類型等，教學者則是視教學為齊一化的工作，採用同一種教學方式、不考慮內容與需求之差異（侯駿廉，2007）。. 23.

(37) 二、教學風格非單一構面隨著時代更迭，教學風格逐漸被視為一種複合式的概念與想法，而非教學領導或教學方法任一向度所能完整區隔與涵蓋，因此除了教室情境面向外，研究者多同時採用「教學領導」和「教學取向」兩種構面加以討論，並以此區隔出不同的教學風格類型。綜上所述，本研究將採用複合式觀點，但考量教室情境面向之分類較為龐雜，且多偏向教學層面，未能清楚界定教學領導與教學取向兩種成分的不同性質，故選擇領導與教學並陳的觀點，分從教學領導和教學取向兩個層次進行分. 政治大. 類，將教學風格分為以教師為主導的「教學者中心型」和以學生為主體的「學習. 立. 學. ‧ 國. 者中心型」兩種類型。. 參、教學風格的評量. ‧ sit. y. Nat. 因應不同的研究目的、研究變項、研究對象，教學風格的評量工具也有所差. al. er. io. 異。大體而言，教學風格的評量工具仍可分為質化和量化兩種系統，前者是以教. v. n. 師本身為觀察對象，藉由觀察教師行為來分析其教學風格的樣貌；後者則以問卷. Ch. engchi. i n U. 調查為主，透過問題蒐集相關資料，藉此歸納教學風格的類型。兩種研究系統之梗概，分述如下：一、質化系統：教室觀察系統 Silvemail 提出教師教學風格是由某些特殊行為組合而成，且這些行為是可以分類、觀察及記錄的（引自張振南，1995）。源於此，觀察系統衍生一種可提供觀察者迅速蒐集資料的觀察表，可及時將發生的行為或現象記錄下來，優點是記錄便捷，也因在記錄的過程中不需要提供主觀的判斷，遂資料記載較為客觀；但缺點是受限於研究情境與對象的限制，推論性較低。目前較著名的觀察表有 1960 年 Flanders 以教室中師生談話行為為觀察對象. 24.