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第二節 學習情緒的相關理論
於本節中，研究者將分就學習情緒的意涵、學習情緒的結構、學習情緒的理 論架構三個向度進行整理與闡述。
壹、學習情緒的意涵
情緒（emotion），人們最熟悉卻又最難釐清的詞彙。亙古以來，數不清的文 人雅士、騷人墨客或是託景寓情，或是寄情山水，皆無法自「情緒」二字抽離。
然而，究竟何謂情緒？
從西方心理學的角度詮釋，情緒被視為個體自覺的心理失衡狀態，是由外在 的刺激或內在的身體狀況所引起，包含喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲等；而廣義 的情緒甚至包含情感（affection）、心情（mood）等類似而容易混淆的字眼，但 精準而論，教育心理學對這些詞彙的解釋各有不同：心情，由非特定的刺激所造 成的，是長期持續且強度較弱的心理狀態；情感，包含情緒、心情和氣質等多方 面的心理歷程與感受；情緒，則是由特定的刺激所造成之短暫而強烈的感受，而 且隨著時間的消退，有可能轉換成一般的心情狀態（鄭衣婷，2007）。
而大美百科全書中將情緒定義為個人表現於行為或意識經驗的即興或短暫 反應，並會伴隨各種生理的癥狀：一種是直接表現於外的行為，另一種是激發有 目的性、動機性的行為（賴佳伶，2003）。張春興（1991）則認為情緒與人的生 理及心理反應有關，是個體受到某種刺激所產生的一種身心激動狀態，且對個體 之生活極具影響作用。Dienstbier 則從生理和認知兩種角度切入解釋情緒，強調 動機（motivation）和喚起（arousal），認為情緒是一種引發，以及人們對於此種 引發所賦予的意義；Saarni、Mumme 和 Campos 則從互動的觀點來談情緒，認為 情緒是當人們面臨對他而言重要的事件時，想要建立、維持或是改變人和環境關
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係之企圖和意願，尤其特別強調行動、行動前的準備，以及人與環境之間互動情 形的關係之重要性或適宜性（引自陳佑甄，2006）。
綜上所述，情緒是個體受到環境刺激所引發而生的一種身心激動狀態，會伴 隨行為而出現，是一種短暫存在的強烈感受，是一種可能轉換的心理狀態；而其 成因有時是自發的，有時則是為了建立、維持或是改變人與環境之間的關係所產 生。那，學習情緒又該如何界定呢？
在較早的研究中，情緒之研究多偏執於某一種情緒，尤其是關於「焦慮」的 部分，從 1974 到 2000 年之間，關於焦慮的研究便超過 1200 多篇，特別是考試 焦慮的部分（簡嘉菱，2009），甚至多屬單一層面的研究，而未能提出全面而統 整的情緒模式──直到 Pekrun（2000）於研究中進一步提出「成就情緒」的相關 概念，並賦予成就情緒廣與狹兩種不同的定義。廣義的成就情緒著重活動的整體 歷程，指學習者根據內、外在的認知標準去評估，進而產生與活動本身或活動結 果相關的情緒，前者如學習的喜悅或厭煩，後者如成功的希望或失敗的慚愧；狹 義的情緒則單就與學習成就相關的部分進行剖析，如成就和失敗。另，成就情緒 依照價向（valence）可分為正向（positive）情緒、負向（negative）情緒和中立 情緒；而參考時間點，則可依學習進行中、學習過後或學習前評估所產生的情緒，
分為現在的（current）情緒、回顧的（retrospective）情緒、預想的（prospective）
情緒；如考量情境架構，則可分為個人的（individual）情緒或社會的（social）
情緒。
然而，學習情緒具有領域特定性，且學習情緒會因學習情境的不同而產生殊 異，「成就」一詞或許難一言以蔽之，故 Pekrun 等人在 2002 年的研究中，又將 理論中的「成就情緒」改為「學習情緒」，特指學生在學習情境中因所體驗到的 學習經驗而衍生的各項情緒反應或心理狀態，具有豐富而多元的樣貌，同時涵蓋 愉悅、希望、自豪、放心、憤怒、無望、羞愧、焦慮等正向情緒與負向情緒，並 根據價向、時間點、情境三種參考指標加以區隔（Pekrun et al., 2002），如表 2-2-1 所列：
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（task-related）
自我相關的
（self-related）
現在
（current） 喜悅（enjoyment） 無聊（boredom）
預想
（prospective）
希望（hope）
預期的快樂（anticipatory joy）
無望（hopelessness）
焦慮（anxiety）
回顧
（retrospective）
成功的喜悅（joy about success）
滿足（satisfaction）
放心（relief）
自豪（pride）
悲傷（sadness）
失望（disappointment）
慚愧（shame）
罪惡感（guilt）
社會的（social）
感激（gratitude）
同理心（empathy）
讚美（admiration）
同情（sympathy）
愛（love）
生氣（anger）
嫉妒（jealousy and envy）
輕蔑（contempt）
反感（antipathy）
討厭（hate）
資料來源：Pekrun, R. (2000). A social cognitive, control–value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human
development (p. 146). Oxford, England: Elsevier.
相較於其他學者在研究情緒時，多偏重於某種單一情緒，或是情緒的單一功 能，Pekrun 等人從價向、時間點、情境架構三個構面提出統整的模式論，相形之 下不僅較為全面，並且具體指出學習情緒是學習者在學習時所產生的各項情緒，
包括課堂聽課、準備考試、寫作業等學習歷程；而這些學習情緒種類可進一步歸 納為喜悅（enjoyment）、希望（hope）、焦慮（anxiety）、自豪（pride）、放心（relief）、 慚愧（shame）、生氣（anger）、無聊（boredom）、無望（hopelessness）等九種情 緒（Pekrun et al., 2002）。
綜上所述，本研究將以 Pekrun 等人的學習情緒論為基軸，考量學習情緒的 三個構面，將學習情緒定義為學習者因學習情境中的事件所激發之情緒，不僅是 與學習工作或考試成敗相關的情緒，而是涵蓋學習歷程中所體驗到的各項情緒，
並聚焦於喜悅、希望、焦慮、自豪、慚愧、生氣等六種情緒類別。
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貳、學習情緒的結構
早期研究者以「情緒」為研究範疇時，多將情緒結構依情緒刺激的評價結果
──即個人對於當下資訊的情感程度，區分成正向（快樂）情緒或負向（不快樂）
情緒（鄭衣婷，2007）。一般研究者將高興、喜悅、喜歡、羨慕等歸類為正向情 緒，指個體透過對情緒刺激的評價而獲得滿足感，進而所產生的情緒；而生氣、
哀傷、自卑和煩惱等則被歸類為負向情緒，指個體不滿意情緒刺激所產生的評價 結果。然而，Pekurn 等學者的研究亦發現情緒結構另有第二個向度，即依據個體 對能量（energy）與動力（mobilzation）的感受程度加以區分，將情緒分為活化 的（activation）情緒與不活化的（deactivation）情緒（Pekurn, 2006）。活化的情 緒讓個體感覺到能量與動力，如希望與羞愧；不活化的情緒則讓個體較無能量，
如放鬆或無助。
綜上所述，若將情緒結構以價向（正向、負向）和活性（活化、不活化）加 以分類，則可劃分為正向活化、正向不活化、負向活化、負向不活化等四個向度 的情緒結構。而 Pekurn 等人（2002）透過質性調查，將學生在學習情境中所經 驗到的學習情緒種類納入此四向度的情緒結構，發現此分類架構更能深入探究學 習情緒和學習之間的關聯性，其分類情形如表 2-2-2，：
表 2-2-2 四向度學習情緒結構
情緒向度 活化（activation） 不活化（deactivation）
正向（positive） 享受、希望、自豪 放鬆 負向（negative） 憤怒、焦慮、羞愧 無助、無聊 資料來源：Pekrun et al., 2002；鄭衣婷，2007；蔡瓊月，2010。
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參、學習情緒的理論架構
德國學者 Pekrun 跳脫過往情緒研究的單一性（單一情緒或單一功能），從環 境、自我認知評估、情緒、認知動機與學習成就之間的關係切入，提出宏觀的學 習情緒理論架構。底下將針對前因變項、後果變項、整體理論架構分作闡述：
一、學習情緒的前因變項：控制─價值理論
Pekrun（2000）於研究中發現環境變項會透過個體自我評估而對學習情緒產 生間接效果，故環境變項可視為影響學習情緒的主要前因變項，而自我評估可視 為環境與學習情緒兩者之間的中介變項，又分為控制相關的認知（control-related cognitions）與價值認知（value cognitions）。
控制─價值理論假定任何學習情緒皆取決於與控制、價值相關的認知評估
（Pekrun, 2000）；換言之，學習者從環境變項當中接收到之各種相關的訊息，會 透過自我評估的作用，進而產生各種複雜的學習情緒。而控制相關的認知指的是 對變項之間任何一種形態的關係所進行的主觀評價，包括因果關係、工具性關 係、前因變項與結果之間的關係。價值相關的認知則指環境、行動與結果經評估 後，對學習者而言可能存有內在與外在價值；內在價值乃指情境、行動或結果本 身的價值，外在價值則指其他有價值結果的獲得。
然而，Pekrun 對環境變項的歸納，也曾經歷一番調整：Pekrun（2000）假定 環境變項包含教學、任務、自主性對控制、期望與目標結構、成就的回饋與結果、
價值的誘發六個向度；Pekrun 等人（2002）將其進一步整合為教學、自主性對控 制、期望與目標結構、成就回饋、社會性支持五大類；Pekrun（2006）則再度把 環境變項因子整理為教學（instruction）、價值誘發（value induction）、自律支持
（autonomy support）、目標結構（goal structure）與期望（expectations）、成就的 回饋與後果（feedback and consequences of achievement）等五大類，強調環境因 子是個體對於控制感和價值評估的重要變項。而三者之間的關係如圖 2-2-1 所示：
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圖 2-2-1 學習情緒控制─價值理論之架構圖
資料來源：Pekrun, R., Goetz, T., & Titz, W. (2002). Academic emotions in students’
self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 102.
控制─價值理論從教育的立場著手，為環境變項對學習情緒的影響提供了全 觀的模式（Pekrun, 2006），也進一步為在同樣的學習環境中學習，面對同樣的教 師教學風格，卻還是可能產生不同學習情緒之現象提出可能的解釋。
二、學習情緒的後果變項：認知─動機模式
Pekrun 於 1992 年發現幾個認知與動機的機制於此理論架構中扮演重要的中 介變項角色，包括資訊的存取、資訊的運作策略和有限的注意資源，影響情緒在 學習與成就之間的作用（引自簡嘉菱，2009）。另，Aylwin 亦指出情緒作用與後 果之間的關聯性，強調情緒會影響個體自我調整學習的歷程與結果（引自蔡瓊 月，2010），例如：輕鬆、愉快的情緒容易讓人繼續努力及訂定新計畫，失望、
悲傷的情緒則容易引人消沉。Meyer 與 Turner（2002）也發現學生的情緒會左右 其學習策略的選擇與應用，如：擁有負面情緒的學習者，較不容易使用求助策略。
悲傷的情緒則容易引人消沉。Meyer 與 Turner（2002）也發現學生的情緒會左右 其學習策略的選擇與應用，如：擁有負面情緒的學習者，較不容易使用求助策略。