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第五節 資料處理與分析
本研究之設計以問卷調查為主軸，藉由SPSS 17.0版進行統計分析，以瞭解 本研究之待答問題，驗證研究假設之正確性。而正式施測兩階段之資料處理與統 計分析步驟，分述如下。
壹、資料處理
資料處理包括問卷發放、追蹤、檢核、編碼、確認等程序，相關步驟簡要說 明如下：
一、資料追蹤：
問卷發放之前即與樣本學校之教務處建立溝通平台，誠摯請託教務主任與學 校教師協助發放問卷與回收。問卷發放兩週後，開始注意回收之情形，並於問卷 回郵截止日三天後，逐一以電話聯繫未回收之學校，以提高問卷回收率。
二、資料檢核：
問卷回收後，研究者逐一檢視每份問卷之填答情形，剔除資料填答不全者（未 答題數超過3題以上），將可用之問卷依回收時間之先後予以編號整理。
三、資料編碼：
資料檢核後，進行回答內容之編碼，並運用統計軟體輸入每份問卷之填答內 容，以利後續統計分析工作的進行。
四、資料確認：
為避免人為之疏漏與錯誤，仔細核對每份問卷與輸入資料是否相符，並挑出 錯誤予以更正。
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貳、統計分析
為正確回答研究問題，本研究正式施測階段所採用之統計分析方法如下：
一、描述統計與分析：
以描述統計與分析的方式求出教師教學風格、數學學習情緒、數學學習動機 正式施測結果之平均數、標準差、偏態，藉此瞭解國小高年級學童知覺的教師教 學風格類型、數學學習情緒與數學學習動機之樣貌，即考驗研究假設一至三之現 況。
二、卡方考驗：
利用卡方考驗檢定不同背景變項（學生性別、教師性別）在教師教學風格類 型的差異情形，即考驗研究假設一的差異情形。
三、獨立樣本t考驗（t-test）：
利用獨立樣本t考驗檢視不同背景變項在數學學習情緒與數學學習動機的平 均數差異情形，即考驗研究假設二與研究假設三的差異情形。
四、皮爾遜積差相關分析（Pearson product-moment correlation）：
利用皮爾遜積差相關分析考驗教師教學風格、數學學習情緒、數學學習動機 之間的相關情形，即考驗研究假設四至六之相關情形。
五、多元迴歸分析法（Multiple regression）
以簡單迴歸分析法分析教師教學風格類型對學生學習動機的預測情形，與教 師教學風格對數學學習情緒、數學學習情緒對數學學習動機的預測情形，最後再 以多元迴歸分析法檢驗數學學習情緒對教師教學風格與數學學習動機的關係是 否具有中介效果。
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第肆章 研究結果與分析
本研究主要目的是在探討國小高年級學童所知覺的教師教學風格類型與數 學學習情緒、學習動機之間的關係。本章將分四節闡述，第一節針對教師教學風 格、數學學習情緒、數學學習動機之發展現況進行描述統計分析；第二節則著手 瞭解不同背景變項之國小高年級學童在三個變項間之差異，即驗證研究假設一至 三之差異情形；第三節深入剖析三個變項之間的相關，即驗證研究假設四至六之 相關情形；第四節則探究學習情緒之中介效果，即驗證研究假設七。
第一節 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之現況
本節透過描述統計分析的方式，藉由平均數、標準差、偏態係數等數據，從 整體至逐題，逐步呈現教師教學風格、數學學習情緒、數學學習動機之發展現況。
壹、教師教學風格類型之現況
本研究以「國小高年級學童知覺教師教學風格量表」為研究工具，此量表採 Likert五點量表設計，共計17題，從「總是如此」到「從未如此」，分別予以5分 至1分，其平均值為3分，其中第12至17題為反向計分。而教師教學風格之類型依 據領導取向和教學取向兩個層面之得分高低，分別歸納為以教師為主體的教學者 中心型（量表總得分高於51分），和以學生為主體的學習者中心型（量表總得分 未達51分）。得分愈高，表示學生知覺到之教師教學風格愈傾向教學者中心型；
相反的，得分愈低，表示學生知覺到之教師教學風格愈傾向學習者中心型。
一、教師教學風格量表之整體現況
由表4-1-1中，我們可發現在872份有效樣本中，教學領導層面之平均得分為
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24.24（SD=7.830），各題之平均得分為2.20；教學取向層面之平均得分為14.69
（SD=5.147），各題之平均得分為2.44；而整個教學風格量表之平均得分為38.93
（SD=10.164），各題之平均數為2.29，此數值介於「幾乎沒有」至「很少如此」
之間，顯示學生知覺到之教師教學風格類型以學習者中心型為多數。而由偏態視 之，不論是教學領導或教學取向兩個分量表，或是教學風格之總得分，其偏態係 數皆為正值，屬於正偏態，顯示得分集中於低分群，即學習者中心型。
表4-1-1 教師教學風格量表之描述統計摘要表（N=872）
二、教師教學風格量表之各題平均數概況
由表4-1-2中，可窺知教學領導層面之各題平均數介於1.46至2.87之間，標準 差則在0.818至1.308之間，其中第6題「老師會嚴格要求我們作業的內容，要符合 老師的規定」之平均得分最高（M=2.87，SD=1.268），而第10題「我覺得老師不 喜歡我們提問題」之平均得分最低（M=1.46，SD=0.818）。
而在教學取向層面，各題平均數介於1.89至3.19之間，標準差則在1.103至 1.264之間，其中第12題「老師上課時會個別指導我們」之平均得分最高（M=3.19，
SD=1.264），而第15題「老師上課時會鼓勵我們勇於表達自己的看法」之平均得 分最低（M=1.89，SD=1.103）。
國小高年級學童知覺教師教學風格量表之各題平均數與標準差的分析如表 4-1-2所示：
層面名稱 平均數 標準差 題數 每題平均得分 偏態
教學領導 24.24 7.830 11 2.20 .614
教學取向 14.69 5.147 6 2.44 .737
總 量 表 38.93 10.164 17 2.29 .655
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一、數學學習情緒量表之整體現況
由表4-1-3中，我們可發現872位受試者在學習情緒量表之整體平均得分為 79.36（SD=12.516），每題之平均數為2.73；而從各層面之總平均的角度切入，正 向活化與負向活化兩種情緒的感知度則相差無幾，其中以正向活化情緒之平均數 40.30（SD=9.186）略高於負向活化情緒之平均數39.06（SD=8.814），顯見在學 習數學時，學生對於正向活化情緒與負向活化情緒的感受度幾乎一樣強烈；但若 由每題得分之平均窺之，我們可發現正向活化情緒之平均得分（M=2.68）反而 略低於負向活化情緒之得分（M=2.79）。而由偏態視之，正向活化情緒和負向活 化情緒之偏態係數皆為負值，屬於負偏態，顯示得分集中於高分群。
表4-1-3 數學學習情緒量表之描述統計摘要表（N=872）
二、數學學習情緒量表之各題平均數概況
國小高年級學童在數學學習情緒量表之各題平均數與標準差之分析如表 4-1-4所示：
表4-1-4 數學學習情緒量表之各題平均數與標準差摘要表（N=872）
層面名稱 情緒 題號 題目內容 M SD
正向活化 喜悅 1 在課堂上聽老師講解數學時，我覺得很開心。 2.74 0.845 2 寫老師所指派的數學題目時，我覺得很高興。 2.63 0.865 3 思考與數學相關的問題時，我覺得很喜悅。 2.68 0.918 4 得知自己的數學成績時，我覺得很開心。 2.79 0.912 5 我很喜歡閱讀有關數學書籍的過程。 2.32 0.936
（續下頁）
層面名稱 平均數 標準差 題數 每題平均得分 偏態
正向活化 40.30 9.186 15 2.68 -.034
負向活化 39.06 8.814 14 2.79 -.320
總 量 表 79.36 12.516 29 2.73 -.298
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SD=0.936）。
而在負向活化情緒的層面則包含焦慮、生氣、慚愧三種情緒，各題平均數介 於2.48至3.20，標準差則介於0.845至1.003之間，其中第16題「我很擔心數學考試 的成績結果」之平均得分最高（M=3.20，SD=0.845），而第28題「聽不懂數學老 師的講解時，我會感到很羞愧」之平均得分最低（M=2.48，SD=0.977）。
參、數學學習動機之現況
本研究以「數學學習動機量表」為研究工具，此量表採Likert四點量表設計，
共計25題，從「非常符合」到「非常不符合」，分別予以4分至1分。於本研究中，
數學學習動機分別從動機涉入概念與行動控制策略兩個向度切入剖析，前者包括 工作選擇的挑戰性及取悅他人、堅持三個向度，後者則關注情境控制與他人控制 兩種外部控制策略。得分越高，表示受試者在該種機制或策略選擇的傾向越明 顯，亦即越常出現或使用相關行為與策略；得分越低，表示受試者在該種機制或 策略選擇的傾向越不明顯，即越少出現或使用相關行為與策略。
一、數學學習動機量表之整體現況
由表4-1-5中，我們可以發現學習動機量表之總平均為67.40（SD=13.437）， 各題之平均數為2.70。次以各分量表之平均數進行分析，在動機涉入概念的向 度，以堅持得分之平均數最高（M=15.13，SD=3.723），其次為工作選擇之挑戰 性（M=13.49，SD=4.212），而工作選擇之取悅別人的平均數則最低（M=11.49，
SD=3.020）；若以每題之平均得分為考量，依然是以堅持之3.03為最高，工作選 擇之挑戰性次之（M=2.70），工作選擇之取悅他人為最低（M=2.30）。
而在行動控制策略的向度，情境控制與他人控制之得分平均數相近，前者為 13.72（SD=3.958），後者為13.57（SD=3.490），顯示於外部控制策略的選擇上，
受試者在情境控制與他人控制的策略使用頻率並無太大差異；由各題平均得分結
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果檢視，亦由情境控制之2.75略高於他人控制之2.72。
最後由偏態視之，除動機涉入概念中的取悅別人之偏態係數為正值，屬正偏
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表4-1-6中，動機涉入概念層面包含「工作選擇：挑戰性」、「工作選擇：取 悅他人」、「堅持」三個構面，各題平均數介於1.80至3.15之間，標準差則在0.776 至1.045之間，其中以第15題「雖然學習數學會遇到挫折，但我依舊會繼續學習」
之平均得分為最高（M=3.15，SD=0.776），而第7題「上數學課時，我會主動問 問題，因為我想引起老師的注意」之平均得分最低（M=1.80，SD=0.842）。
另，在行動控制策略層面的部分則涵括「情境控制」和「他人控制」二個向 度，各題平均數介於2.38至3.14之間，標準差則在0.863至1.015之間，其中以第21 題「當我無法解答數學問題時，我會請同學教我」之平均得分為最高（M=3.14，
SD=0.863），而第25題「我會向同學借數學筆記，以補足自己上課遺漏的地方」
之平均得分最低（M=2.38，SD=0.985）。