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第二節 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之差異
本節主要在探討學生性別、教師性別兩種背景變項在教師教學風格、數學學 習情緒、數學學習動機三個變項上面是否有差異性存在，相關研究結果將分三個 段落依序闡釋。
壹、背景變項在教師教學風格類型之差異情形
本研究之背景變項設定為學生性別與教師性別，而教師教學風格類型以五點 量表每題平均得分 3 分為區隔標準，分為學習者中心型（教學風格量表總得分未 達 51 分）與教學者中心型（教學風格量表總得分高於 51 分），底下將透過卡方 考驗檢定背景變項與教師教學風格類型之間的差異情形，另透過校正後的標準化 殘差值大小進行百分比同質性的事後比較，在雙側考驗下，.05 顯著水準的臨界 值為 1.96，.01 顯著水準的臨界值為 2.58，藉此檢驗研究假設一。
一、 學生性別在教師教學風格類型上之差異情形
在 872 份研究樣本中，有 589 位學生知覺到的教師教學風格類型為學習者中 心型，佔 67.5%；另，有 283 位學生知覺到的教師教學風格類型為教學者中心型，
佔 32.5%。其中，男生知覺到教師教學風格類型為學習者中心型的百分率為 61.9%
（N=266），教學者中心型的百分率為 38.1%（N=164）；女生知覺到教師教學風 格類型為學習者中心型的百分率為 73.1%（N=323），教學者中心型的百分率為 26.9%（N=119），如表 4-2-1 所示。
由此可知，高年級學生性別的不同在教師教學風格類型的知覺上確實有差異 性存在，且女生知覺到教師為學習者中心型的百分率高於男生，而教學者中心型 的百分率則低於男生。接者進一步以卡方檢驗分析結果後發現，χ2=12.509，
p=.000<.001，達顯著水準，表示學生性別與感知到之教師教學風格類型之間確實
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存有顯著差異性；進一步進行百分比同質性事後比較，發現男生在學習者中心型 的校正後標準化殘差值為-3.5，女生則為 3.5，女生高於男生；而男生在教學者中 心型的校正後標準化殘差值為 3.5，女生為-3.5，男生高於女生。相關數據顯示女 生知覺到之教學風格類型為學習者中心型的程度會高於男生，而男生知覺到之教 學風格類型為教學者中心型的程度則高於女生；即學生性別不同，其認知到的教 師教學風格類型也迥異，而此研究結果與研究假設 1-1：「不同性別之高年級學童 知覺的教師教學風格類型有顯著差異」相符。
表 4-2-1 學生性別與教師教學風格類型之卡方考驗摘要表（N=872）
教學風格類型
χ2 顯著性
學習者中心型 教學者中心型
學生性別 男生 個 數 266 164 12.509*** .000
百分率 61.9% 38.1%
校正後標
準化殘差 -3.5 3.5
女生 個 數 323 119
百分率 73.1% 26.9%
校正後標
準化殘差 3.5 -3.5
***p<.001
二、 教師性別在教師教學風格類型上之差異情形
在 872 份研究樣本中，有 589 位學生知覺到的教師教學風格類型為學習者中 心型，佔 67.5%；另，有 283 位學生知覺到的教師教學風格類型為教學者中心型，
佔 32.5%。其中，在學生感知中，男性教師其教學風格屬於學習者中心型的百分 率為 75%（N=114），屬於教學者中心型的百分率為 25%（N=38）；而女性教師 其教學風格屬於學習者中心型的百分率為 66%（N=475），屬於教學者中心型的
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現，χ2=4.666，p=.031<.05，達顯著水準，表示教師性別與高年級學童感知到之 教師教學風格類型之間確實存有顯著差異性；進一步進行百分比同質性事後比‧ 國
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綜上所述，學生性別與教師性別在高年級學童所感知之教師教學風格類型上 確實存有顯著差異性，其中又以學生性別之差異性最為明顯，達.001 顯著水準；
換言之，研究假設 1-1 和研究假設 1-2 皆獲得驗證。
貳、背景變項在數學學習情緒之差異情形
本研究之背景變項設定為學生性別與教師性別，數學學習情緒分為正向活化 情緒與負向活化情緒，底下將透過獨立樣本 t 考驗檢定背景變項與數學學習情緒 之間的差異情形，即檢驗研究假設二。
一、學生性別在數學學習情緒上之差異情形
由表 4-2-3 我們可發現，在正向活化情緒的部分，430 位男生的平均數為 41.56
（SD=9.907），442 位女生的平均數為 39.07（SD=8.255），可見男生在學習數學 時，正向活化情緒的平均得分略高於女生，即喜悅、自豪、希望等正向活化情緒 的感受度較女生強烈。而進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之間的差異性，
可發現 t=4.016（p=.000<.001），達顯著水準，即學生性別之不同，其正向活化情 緒的感受度亦存有顯著性差異，且男生高於女生，此結果亦驗證研究假設 2-1：「不 同性別之高年級學童在正向活化情緒方面有顯著差異」。
在負向活化情緒的部分，430 位男生的平均數為 37.81（SD=9.132），442 位 女生的平均數為 40.27（SD=8.325），可見女生在學習數學時，負向活化情緒的平 均得分高於男生，即焦慮、生氣、羞愧等負向活化情緒的感受度較男生強烈。而 進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之間的差異性，我們發現 t=-4.167
（p=.000<.001），達顯著水準，即學生性別之不同，其負向活化情緒的感受度亦 存有顯著性差異，且女生高於男生，此結果亦驗證研究假設 2-2：「不同性別之高 年級學童在負向活化情緒方面有顯著差異」。
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表 4-2-3 學生性別與數學學習情緒之獨立樣本 t 考驗摘要表（N=872）
學習情緒 學生性別 樣本個數 平均數 標準差 t 值 顯著性
正向活化 男生 430 41.56 9.907 4.016*** .000
女生 442 39.07 8.255
負向活化 男生 430 37.81 9.132 -4.167*** .000
女生 442 40.27 8.325
***p<.001
二、教師性別在數學學習情緒上之差異情形
由表4-2-4我們可發現，在正向活化情緒的部分，152位教師為男性的學生其 正向活化情緒得分之平均數為39.87（SD=9.756），720位教師為女性的學生其正 向活化情緒得分之平均數為40.39（SD=9.066），兩者之間只有些微差距，但仍以 女性教師之平均數高於男性教師之平均數。進一步由t值和顯著性檢視兩個平均 數之間的差異性，可發現t=-.636（p=.525>.05），未達顯著水準，即不同教師性別 之學生，在正向活化情緒的感受度上並無明顯差異，研究假設2-3：「不同教師性 別之高年級學童在正向活化情緒方面有顯著差異」未獲得驗證。
在負向活化情緒的部分，152位教師為男性的學生其負向活化情緒得分之平 均數為38.66（SD=9.089），720位教師為女性的學生其負向活化情緒得分之平均 數為39.14（SD=8.759），兩者之間亦只有些微差距，且女性教師獲得之平均數高 於男性教師。進一步由t值和顯著性檢視兩個平均數之間的差異性，可發現t=-.603
（p=.547>.05），未達顯著水準，即不同教師性別之學生，在負向活化情緒的感受 度上並無明顯差異，研究假設2-4：「不同教師性別之高年級學童在負向活化情緒 方面有顯著差異」未獲得驗證。
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表 4-2-4 教師性別與數學學習情緒之獨立樣本 t 考驗摘要表（N=872）
學習情緒 教師性別 樣本個數 平均數 標準差 t 值 顯著性
正向活化 男生 152 39.87 9.756 -.636 .525 女生 720 40.39 9.066
負向活化 男生 152 38.66 9.089 -.603 .547 女生 720 39.14 8.759
綜上所述，學生性別在高年級學童的正向活化情緒與負向活化情緒的感受度 上皆有明顯的差異性存在，其中正向活化情緒是男生高於女生，而負向活化情緒 是女生高於男生，故研究假設 2-1 和研究假設 2-2 成立。而以教師性別為背景變 項的部分，高年級學童在數學學習情緒的感受度上皆無明顯差異，不論是正向活 化情緒或是負向活化情緒之差異性皆未達顯著水準，故研究假設 2-3 和研究假設 2-4 都未獲得驗證。
參、背景變項在數學數學學習動機之差異情形
本研究之背景變項設定為學生性別與教師性別，數學學習動機分為動機涉入 概念與行動控制策略兩個分量表，前者包含工作選擇：挑戰性、工作選擇：取悅 他人、堅持三個構面；後者包含情境控制、他人控制二個構面。底下將透過獨立 樣本 t 考驗檢定背景變項與數學學習動機之間的差異情形，檢驗研究假設三。
一、學生性別在數學學習動機之動機涉入概念分量表上的差異情形
由表 4-2-5 我們可發現，在「工作選擇：挑戰性」的部分，430 位男生的平 均數為 13.93（SD=4.608），442 位女生的平均數為 13.06（SD=3.743），可見男生 在決定數學學習工作時，挑戰性的平均得分略高於女生，表示男生較常因為工作 富有挑戰性而引起學習動機。而進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之間的差
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異性，可發現 t=3.085（p=.002<.01），達顯著水準，即學生性別不同，其工作選 擇時考量挑戰性的程度存有顯著性差異，且男生高於女生。
在「工作選擇：取悅他人」的部分，430 位男生的平均數為 11.80（SD=3.218）， 442 位女生的平均數為 11.20（SD=2.786），可見男生在決定數學學習工作時，取 悅他人的平均得分略高於女生，即較常因為工作能夠獲得他人的肯定或讚賞而引 起學習動機。而進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之間的差異性，可發現 t=2.933（p=.003<.01），達顯著水準，即學生性別不同，其工作選擇時考量他人 看法的程度存有顯著性差異，且男生高於女生。
而在「堅持」的部分，430 位男生的平均數為 15.07（SD=4.122），442 位女 生的平均數為 15.19（SD=3.292），可見男生與女生在堅持度方面並無太大的差 距，但仍以女生之得分平均數較高。而進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之 間的差異性，可發現 t=-.494（p=.622>.05），未達顯著水準，即學生性別與堅持 度的展現並顯著的無差異性存在。
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二、學生性別在數學學習動機之行動控制策略分量表上的差異情形
由表 4-2-6 中我們可發現，在「情境控制」的部分，430 位男生的平均數為 13.29（SD=4.103），442 位女生的平均數為 14.14（SD=3.768），女生之平均數高 於男生，可見在外部控制策略的應用上，女生比男生更常運用情境控制的策略來 延續學習動機。進一步由 t 值和顯著性檢視兩個平均數之間的差異性，可發現 t=-3.203（p=.001<.01），達顯著水準，表示學生性別不同，使用情境控制策略來 延續學習動機的程度存有顯著性差異，且女生高於男生。
在「他人控制」的部分，430 位男生的平均數為 13.06（SD=3.688），442 位 女生的平均數為 14.06（SD=3.213），女生之平均數高於男生，可見在外部控制策
在「他人控制」的部分，430 位男生的平均數為 13.06（SD=3.688），442 位 女生的平均數為 14.06（SD=3.213），女生之平均數高於男生，可見在外部控制策