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第三節 教師教學風格、數學學習情緒與學習動機之相關
本節主要在探討教師教學風格、數學學習情緒、數學學習動機三個變項之間 的相關情形，透過皮爾遜積差相關法，以雙尾方式（α<.05）檢測各變項間的相 關情形。
壹、教師教學風格與數學學習情緒之相關情形
本研究之教師教學風格依據量表得分高低加以區別，得分越高者，表示越傾 向教學者中心型；得分越低者，表示越傾向學習者中心型。數學學習情緒的部分 則可分為正向活化情緒與負向活化情緒，量表得分越高，表示該種情緒感受度越 明顯，反之則越微弱。底下將透過皮爾遜積差相關的方式檢視教師教學風格與數 學學習情緒之間的相關情形，檢驗研究假設四。茲將變項間之相關分析結果摘要 如表 4-3-1：
表 4-3-1 教師教學風格與數學學習情緒之相關分析摘要表（N=872）
正向活化情緒 負向活化情緒
相關係數 顯著性 相關係數 顯著性
教師教學風格 -.279*** .000 .010 .770
***p<.001
由表 4-3-1 可發現教師教學風格總分與正向活化情緒之總分之間具有負相關 存在，且兩者之間的相關達.001 顯著水準（r =-.279，p=.000<.001）。換言之，教 師教學風格總分越高，其類型越傾向教學者中心，而學生學習數學時的正向活化 情緒感受度反而越低；反之，教師教學風格得分越低，其類型越傾向學習者中心，
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而學生學習數學時的正向活化情緒感受度越強，此結果與研究假設 4-2：「教師教 學風格傾向學習者中心，高年級學童之數學學習情緒在正向活化之得分較高」相 符。
然而，從表 4-3-1 我們亦可發現教師教學風格總分與負向活化情緒之間並未 有明顯的相關性存在（r =.010，p=.770>.05），亦即教師教學風格總分之高低與負 向活化情緒之間並無明顯關聯性，所以無法預測兩變項間的關係；換言之，研究 假設 4-1：「教師教學風格傾向教學者中心，高年級學童之數學學習情緒在負向活 化之得分較高」未獲得驗證。
貳、數學學習情緒與數學學習動機之相關情形
本研究之數學學習情緒的部分可分為正向活化情緒與負向活化情緒，量表得 分越高，表示該種情緒感受度越明顯，反之則越薄弱；而數學學習動機的部分則 分從動機涉入概念和行動控制策略兩向度進行探究，前者包含「工作選擇：挑戰 性」、「工作選擇：取悅他人」和「堅持」，後者則包括「情境控制」與「他人控 制」。底下將透過皮爾遜積差相關的方式檢視數學學習情緒與數學學習動機之間 的相關情形，檢驗研究假設五。
一、數學學習情緒與動機涉入概念之相關情形
在表 4-3-2 中，我們可發現正向活化情緒總分與「工作選擇：挑戰性」之總 分，兩者之間具有正相關存在，且兩者之間的相關性達.001 顯著水準（r = .723，
p=.000<.001）。換言之，正向活化情緒得分越高的學童，在工作選擇時，以挑戰 性為出發點思考的傾向也越強烈，較樂於接受富有挑戰性之工作；正向活化情緒 得分越低的學童，在工作選擇時，接受挑戰的意願和動機較為薄弱。
而正向活化情緒總分與「工作選擇：取悅他人」之總分，兩者之間亦具有正 相關存在，且達.001 顯著水準（r =.314，p=.000<.001）。換言之，正向活化情緒
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得分越高的學童，在工作選擇時，越容易因為想要取悅他人而產生較明確而強烈 的學習動機；而正向活化情緒得分越低的學童，在工作選擇時，取悅他人的動機 傾向相對也較為薄弱。
另一方面，正向活化情緒總分與「堅持」程度之總分，兩者之間亦具有正相 關存在，且達.001 顯著水準（r =.602，p=.000<.001）。換言之，正向活化情緒得 分越高的學童，在學習階段遇到困難或瓶頸時，往往能展現較高的堅持度，不會 輕言放棄；反之，正向活化情緒得分越低的學童，當學習遇到瓶頸時，就比較容 易放棄，而無法持之以恆。
綜上所述，高年級學童在正向活化情緒方面的得分與動機涉入概念的三個向 度皆有顯著正相關，其得分越高，動機涉入概念的相關構面得分亦越高，此結果 與研究假設 5-1：「高年級學童之數學學習情緒在正向活化的得分較高，其動機涉 入概念之得分較高」相契合。
表 4-3-2 數學學習情緒與動機涉入概念分量表之相關分析摘要表（N=872）
動機涉入概念
工作選擇：挑戰性 工作選擇：取悅他人 堅持
相關係數 顯著性 相關係數 顯著性 相關係數 顯著性
正向活化情緒 .723*** .000 .314*** .000 .602*** .000 負向活化情緒 -.046 .171 .212*** .000 .061 .071
***p<.001
而在負向活化情緒的部分，由表 4-3-2 可發現負向活化情緒總分與「工作選 擇：挑戰性」之總分，兩者之間存有負相關存在，但此相關性未達.05 顯著水準
（r = -.046，p=.171>.05）；亦即負向活化情緒的強烈與否與學童是否選擇富挑戰 性的工作，兩者之間並無明顯相關性。
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在負向活化情緒總分與「工作選擇：取悅他人」之總分方面，兩者之間則具 有正相關存在，且兩者之間的相關達.001 顯著水準（r =.212，p=.000<.001）。換 言之，負向活化情緒得分越高的學童，越常受到取悅他人之動機驅使而展開數學 之學習，其學習之動力來源較容易是為了要獲得他人的讚美與肯定；而負向活化 情緒得分越低的學童，越不會受到取悅他人之動機驅使。
而在負向活化情緒總分與「堅持」之總分方面，兩者之間存有低度正相關，
但未達.05 顯著水準（r=.061，p=.071>.05）；亦即負向活化情緒的強烈與否與學 童在面對學習挫折與瓶頸時的堅持度展現並無明顯關聯性。
綜上所述，高年級學童在負向活化情緒方面的得分與動機涉入概念的「動機 選擇：挑戰性」之間雖然存有負相關，即負向活化情緒得分越高，「動機選擇：
挑戰性」之得分越低，但此相關性並未達顯著；而負向活化情緒與「堅持」之間 存有正相關，但亦未達顯著；唯在「動機選擇：取悅他人」的向度方面，負向活 化情緒與其存有顯著正相關，即負向活化情緒得分越高，因取悅他人而選擇工作 之傾向會越明顯。簡要言之，負向活化情緒與動機涉入概念之相關分析結果與研 究假設 5-3：「高年級學童之數學學習情緒在負向活化的得分較高，其動機涉入概 念之得分較高」並未完全相契合，僅「工作選擇：取悅他人」向度與研究假設 5-3 相符。
二、數學學習情緒與行動控制策略之相關情形
在表 4-3-3 中，正向活化情緒總分與「情境控制」之總分，兩者之間具有正 相關存在，且兩者之間的相關性達.001 顯著水準（r =.372，p=.000<.001）。換言 之，正向活化情緒得分越高的學童，越經常使用情境控制的策略延續自己的學習 動機；反之，正向活化情緒得分越低的學童，越不常使用情境控制的策略。
而正向活化情緒總分與「他人控制」之總分，兩者之間亦具有正相關存在，
且達.001 顯著水準（r =.470，p=.000<.001）。換言之，正向活化情緒得分越高的 學童，越經常使用他人控制的策略來延續自己的學習動機；反之，正向活化情緒 得分越低的學童，越不常使用他人控制的策略來延展動機的持續性。
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綜上所述，高年級學童在正向活化情緒方面的得分與行動控制策略的二個向 度皆有顯著正相關，其得分越高，行動控制策略的相關構面得分亦越高，此結果 與研究假設 5-2：「高年級學童之數學學習情緒在正向活化的得分較高，其行動控 制策略之得分較高」相契合。
表 4-3-3 數學學習情緒與行動控制策略分量表之相關分析摘要表（N=872）
行動控制策略
情境控制 他人控制
相關係數 顯著性 相關係數 顯著性
正向活化情緒 .372*** .000 .470*** .000
負向活化情緒 .225*** .000 .180*** .000
***p<.001
而在負向活化情緒的部分，由表 4-3-3 可發現負向活化情緒總分與「情境控 制」之總分，兩者之間存有正相關存在，且此相關達.001 顯著水準（r =.225，
p=.000<.001）；亦即負向活化情緒的得分越高，學童越常受到情境所影響，並使 用情境控制的策略延續自己的學習動機；而負向活化情緒得分越低的學童，越不 常使用情境控制的策略以求學習動機的延續。
在負向活化情緒總分與「他人控制」之總分方面，兩者之間則具有正相關存 在，且兩者之間的相關達.001 顯著水準（r =.180，p=.000<.001）。換言之，負向 活化情緒得分越高的學童，越常使用他人控制的策略來維持數學的學習動機；反 之，負向活化情緒得分越低的學童，越不常藉由他人的幫助或支持來延續自己的 學習動機。
綜上所述，高年級學童在負向活化情緒方面的得分與行動控制策略的二個向 度皆有顯著正相關，其得分越高，行動控制策略的相關構面得分亦越高，此結果
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與研究假設 5-4：「高年級學童之數學學習情緒在負向活化之得分較高，其行動控 制策略之得分較高」相契合。
參、教師教學風格與數學學習動機之相關情形
本研究之教師教學風格依量表總分之高低區隔成教學者中心型與學習者中 心型，量表得分越高，表示越傾向前者；量表得分越低，表示越傾向後者。另一 方面，數學習動機的部分則分從動機涉入概念和行動控制策略兩向度進行探究，
前者包含「工作選擇：挑戰性」、「工作選擇：取悅他人」和「堅持」，後者則包 括「情境控制」與「他人控制」。底下將透過皮爾遜積差相關的方式檢視教師教 學風格與數學學習動機之間的相關情形，即檢驗研究假設六。
一、教師教學風格與動機涉入概念之相關情形
茲將教師教學風格與動機涉入概念之相關分析摘要如表 4-3-4：
表 4-3-4 教師教學風格與動機涉入概念分量表之相關分析摘要表（N=872）
動機涉入概念
工作選擇：挑戰性 工作選擇：取悅他人 堅持
相關係數 顯著性 相關係數 顯著性 相關係數 顯著性
教師教學風格 -.201*** .000 -.014 .680 -.195*** .000
***p<.001
由表 4-3-4 中，我們可發現教師教學風格之總分與「工作選擇：挑戰性」之 總分，兩者之間存有負相關，且此相關達.001 顯著水準（r =-.201，p=.000<.001）。
由表 4-3-4 中，我們可發現教師教學風格之總分與「工作選擇：挑戰性」之 總分，兩者之間存有負相關，且此相關達.001 顯著水準（r =-.201，p=.000<.001）。