第三節 第三節
第三節 第三節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
承繼上述研究動機與研究目的，本研究之問題敘述如下：
一、 太陽國中推動教師專業發展評鑑之背景與評鑑推動方式為何？
二、 太陽國中推動教師專業發展評鑑的歷程中，其評鑑目標如何形成；評鑑規 準如何修訂；以及如何運用評鑑結果？
三、 太陽國中推動教師專業發展評鑑的歷程中，其專業學習社群演進的階段為 何？又，各階段所呈現的專業學習社群特性情形為何？
第四節 第四節
第四節 第四節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
由於國內外對於「教師專業發展評鑑」與「專業學習社群」的相關意涵有所 出入，為使相關概念更加清晰，以使研究的觀點符合現行推動之「教師專業發展 評鑑」的理念，以下分別針對「教師專業發展評鑑」、「專業學習社群」之名詞進 行界定，釋義如次。
壹 壹 壹
壹、 、 、教師專業發展評鑑 、 教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑
「教師專業發展評鑑」全名為「高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑」， 現為教育部補助試辦之促進教師專業發展的政策實施計畫之一，本文中統以「教 師專業發展評鑑」稱之。
教育部於95年度開始試辦之教師專業發展評鑑，其主要目的在協助教師專業 成長、增進教學專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果。同時，「教師 專業發展評鑑」不同於教師績效責任導向之評鑑，和教師績效考核、不適任教師 處理、教師分級制度脫勾。因此，「教師專業發展評鑑」係指針對教師表現的價 值判斷與決定的持續性歷程，主要的目的在於協助教師專業發展的形成性評鑑，
係為「教師專業發展導向之評鑑」，其評鑑內容包括「課程設計與教學」、「班級 經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神及態度」等四個層面。
因此，本研究所指的「教師專業發展評鑑」為個案學校申請參加教育部試辦
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所實施之教師專業發展評鑑。以教師自願參與為原則，採取教師自我評鑑與校內 評鑑方式，並運用評鑑結果促進教師專業發展。
貳 貳
貳 貳、 、 、專業學習社群 、 專業學習社群 專業學習社群 專業學習社群
本研究中所探討的係為學校中的專業學習社群，是一種以「專業」為發展核 心的持續性探究與改進之學習社群。其以促進社群成員專業發展為宗旨，在合 作、自主、開放的文化脈絡中，社群成員以其共識的願景為目標，藉由經驗分享、
知能傳承、觀摩學習，持續性地專業發展、建構組織的專業形象，進而促進組織 革新。
學校的專業學習社群，是一持續學習與永續發展的專業學習組織。校長或社 群領導者始終扮演引導者、支持者的角色，不僅引領教師與其他社群成員在「合 作」的理念下專業發展、持續改進，更促進學校的革新。而教師或社群成員則扮 演行動者的角色。具體而言，其具有：（一）分享性與支持的領導氛圍。（二）
共同的願景與目標。（三）團隊學習與合作分享的型態。（四）行動與經驗取向。
（五）持續性的探究與學習等五種特性，且有不同的組織型式，包括教師專業發 展評鑑推動小組、各領域的教學研究會、教學精進小組、行動研究小組、課程發 展委員會，而研讀小組、教學觀察、合作學習、專業檔案等是經常被採用的團隊 工作型態。
本研究僅就太陽國中校長、行政人員、各領域教師和一般教師針對教師專業 發展評鑑所形成以「專業成長」為目標的專業學習社群進行研究。
第五節 第五節
第五節 第五節 研究 研究 研究範圍與限制 研究 範圍與限制 範圍與限制 範圍與限制
以下說明本研究的範圍，包含研究對象與研究內容，以及本研究之限制。
壹 壹 壹
壹、 、 、研究範圍 、 研究範圍 研究範圍 研究範圍
一一
一一、、、、 研究對象研究對象研究對象研究對象
本研究之個案學校為臺北市之太陽國中，此校參與教師專業發展評鑑試辦計
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畫已近三年，1曾獲選臺北市之優質學校。在整體學校、教師發展上均與本研究 目的、焦點、需求相當符合，故選取其作為研究之個案。本研究依據研究方法須 進行訪談與現場觀察，研究之對象包括該校之前後任校長與教務主任、教學組 長、各領域專業學習社群成員、及一般教師等。
二 二 二
二、、、、 研究內容研究內容研究內容研究內容
本研究之內容著重於太陽國中的教師專業發展評鑑與專業學習社群之發展 背景、實施現況、及運作方式等。整體的研究面向包含了太陽國中專業學習社群 型態、特性、發展，並以教師專業發展評鑑推動的現象，歸結出該校推動教師專 業發展評鑑歷程中專業學習社群的發展情形。
貳 貳
貳 貳、 、 、研究限制 、 研究限制 研究限制 研究限制
就研究時程而言，教育部推動的「教師專業發展評鑑」之試辦期限為95 年 8 月至 98 年 7 月，太陽國中參與教師專業發展評鑑的試辦已進入第三年，而研 究者的研究時程為2008 年 9 月至 2009 年 5 月，且無法以參與觀察的方式時時觀 察學校中的關鍵事件。因此，在研究時程上，未能涵蓋完整的試辦階段，僅能夠 透過校內現存文件，以及現場觀察、訪談等方式間接暸解該校三年來的推動狀 況，以描述和詮釋該校推動教師專業發展評鑑的歷程與專業學習社群的發展情 形。
1教育部自95 年度開始試辦教師專業發展評鑑，試辦期程共計三年：第一年自 2006 年 8 月至 2007 年7 月，第二年自 2007 年 8 月至 2008 年 7 月，第三年自 2008 年 8 月至 2009 年 7 月。本研究以 第三年申請試辦的太陽國中為研究之個案學校。
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第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章共分四大部分：第一部份探討教師評鑑的意義、目的、推動理念與方式，
使研究者對於教師評鑑有了初步的認識。第二部份為教師專業發展評鑑試辦方 案，旨在瞭解教師專業發展評鑑推動的緣起、方式、現況，以及相關研究結果，
可指引研究者檢視個案學校推動教師專業發展評鑑的作為與成效。第三部分則探 討專業學習社群的意義、特性面向、演進歷程，以此協助研究者分析個案學校推 動教師專業發展評鑑的歷程中，專業學習社群的發展現象。第四部份則分析國內 外在「專業學習社群」的相關研究，以由研究的焦點、方法和結果，暸解當前研 究所缺乏之處，並釐清研究者後續研究的焦點。
第一節 第一節
第一節 第一節 教師評鑑 教師評鑑 教師評鑑的概念 教師評鑑 的概念 的概念 的概念
教師評鑑制度的出現，源自於教育改革對教師素質與教學品質的訴求，要求 教師擔負教學績效的責任。此外，由於學者與教育現場的實務工作者對於績效考 核的評鑑制度的檢討，教師評鑑逐漸重視教師在評鑑歷程中的專業角色以及對於 專業發展的需求，使教師在評鑑歷程中不僅滿足了績效責任的需求，更重視具有 改進性與發展性的教學自主實踐。以下滋就教師評鑑的意義與目的說明如下：
壹 壹
壹 壹、 、 、 、教師評鑑的意義與 教師評鑑的意義與 教師評鑑的意義與目的 教師評鑑的意義與 目的 目的 目的
評鑑係指透過一套準則，對於人、事、物等評鑑客體的價值進行評估、判斷、
作決定的歷程（林天祐，2003）。由此意義可知，教師評鑑係依循連續且適切的 評鑑規準，對教師專業能力與表現進行價值判斷，以決定教師工作表現績效的回 饋機制。
教師評鑑依其目的之不同，可以分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」，前 者側重歷程中評鑑所發揮的用途，即發現教師教學之優劣得失及其原因，輔導教 師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。後者主要在考核教師表現水準的 優劣程度，以便作為教師聘僱、續聘、薪資水準決定、表揚優秀教師、以及處理
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不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝（張德銳，2004；謝文全，2002；
Tenbrink, 1974; Worthern & Sander, 1987）。由此可知，教師評鑑的最終目的有兩 項，第一，協助教師改善教學，為「專業發展導向」之評鑑；第二，強調在行政 上作為決定教師任用獎懲的依據，為「績效責任導向」之評鑑。因此，教師評鑑 就本質上而言，兼具了總結性與形成性評鑑的意義與目的。
由表2-1可知，總結性的教師評鑑，係為評判教師教學績效責任和教學品質 之結果導向評鑑機制。但其強調評鑑的客觀和公平，而評鑑的結果更涉及教師或 學校的權益，故其爭議性較大，亦難以產生「促進教師專業發展」的持續性成效。
此外，強調改進導向的形成性教師評鑑，重視協助、省思、學習等特性，其目的 聚焦於透過評鑑的歷程、結果，幫助教師瞭解自我在教學、班級經營、研究能力、
專業態度方面的不足，並增進教師的反思和對話的機會，促進教師專業發展和學 校進步革新。換言之，以形成性評鑑為目的的教師評鑑之重點在於營造一個有助 於教師專業學習的環境，使教師不必因擔憂績效考核而刻意掩飾專業上的不足和 問題，如此一來，教師評鑑便成為教師專業發展的重要動力。
表2-1 教師評鑑的目的
性質性質性質性質 目的目的 目的目的 成效成效成效成效
形成性評鑑 形成性評鑑 形成性評鑑
形成性評鑑 改進導向
1. 增進教師的反思和對 話的機會
2. 促進教師專業發展和 學校進步革新
1. 個人：教師專業發展 2. 組織：學校改進與發展
總結性評鑑 總結性評鑑 總結性評鑑
總結性評鑑 結果導向
1. 評斷教師績效責任 2. 評估教師教學的品質
1. 個人：教師人事的決定 2. 組織：學校排名的決定 資料來源：參考自Wise, Darling-Hammond, Mclaughling, & Berstein.（1984: 11）。
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貳 貳
貳 貳、 、 、 、教師評鑑的推動理念與方法 教師評鑑的推動理念與方法 教師評鑑的推動理念與方法 教師評鑑的推動理念與方法
一一
一一、、、、推動理念推動理念推動理念推動理念
Wise等人（1984）認為不同的教師評鑑推動理念，提供了評鑑對於教學的分 析架構，並蘊含著有關於有效教學的理論假設，使得評鑑在推動的過程中，逐漸 強化了「教學是專業」的理念。
教師評鑑的推動理念，若結合學者的說法（Brophy & Good, 1986; Clark &
Petersons, 1986; Peterson & Comeaux, 1990; Roberts & Pruitt, 2003; Wise et al., 1984），可分為「行為基礎」與「教師專業觀點」的評鑑系統。前者視教學為「勞 動」（labor）和「工藝」（craft），認為一切的教學活動是有目標、有組織、有計 畫的標準化歷程，教師是被動的，在標準化的計畫方案中進行教學。是故，在教
Petersons, 1986; Peterson & Comeaux, 1990; Roberts & Pruitt, 2003; Wise et al., 1984），可分為「行為基礎」與「教師專業觀點」的評鑑系統。前者視教學為「勞 動」（labor）和「工藝」（craft），認為一切的教學活動是有目標、有組織、有計 畫的標準化歷程，教師是被動的，在標準化的計畫方案中進行教學。是故，在教