教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：潘慧玲. 博士. 教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究. 研究生：沈靜. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 濤撰. 八. 年. 六. 月.

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(3) 教師專業發展評鑑與專業學習社群之教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究與專業學習社群之個案研究沈靜濤中文摘要. 本研究係以一所推動「試辦教師專業發展評鑑」的國中為個案，以各領域所形成的專業學習社群為焦點，瞭解該校推動「試辦教師專業發展評鑑」的方式，並透過 Huffman 引用 Fullan 的學校革新階段理論為基礎，分析該校各領域教師因教師專業發展評鑑而形成的專業學習社群之演進歷程與特性，以探討教師專業發展評鑑推動歷程中專業學習社群之發展。本研究採用文件分析、現場觀察與訪談，並將所蒐集的資料進行相互檢證，以形成研究的發現與結果，依據研究目的與問題獲致研究之結論如下：一、依循政策指引與掌握學校既有的條件與參與經驗，是太陽國中試辦教師專業發展評鑑的背景與推動方式。二、領域本位的規劃與實施，是太陽國中形成教師專業發展評鑑目標、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式。三、太陽國中的專業學習社群歷經了初始階段的「對話」與「分享」，以及執行階段的「行動」與「實踐」。四、「領導作為」、「社群願景」以及「團隊合作方式」為太陽國中專業學習社群演進歷程所呈現的共同特性。（一）支持與分享的領導作為，是學校中專業學習社群各演進階段的特性。（二）社群願景的形塑，是專業學習社群執行階段的特性，而團隊合作方式則是貫串各演進階段的特性。基於上述結論，本研究對學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下列建議：一、對學校行政單位的建議（一）展現學校領導者專業領導的能力，以深厚學校的專業學習社群。（二）擴大教師參與學校事務的機會，以增進教師對評鑑活動的認同。二、對學校教師參與試辦的建議（一）接納教師專業發展評鑑，促進教師專業學習社群的發展。（二）善用專業學習社群的影響力，有助於學校推動教師專業發展評鑑。. i.

(4) 三、對後續研究的建議（一）針對學校中的專業學習社群進行實徵性的研究。（二）進一步研究教師專業發展評鑑擴大推動對學校專業學習社群之影響。關鍵詞：關鍵詞：教師評鑑，教師評鑑，教師專業發展，教師專業發展，教師專業發展評鑑，教師專業發展評鑑，專業學習社群. ii.

(5) A case study of Teacher evaluation for professional development and professional learning communities Ching-Tao Shen. Abstract The purpose of this study is to understand the promotion of the trial teacher evaluation for professional development through investigating the professional learn ing communities of each learning area in a secondary school. Furthermore, based on Fullan’s stage theory of school change which is cited by Huffman, this study analyzes the process and the characteristic of professional learning communities in each learn ing area of this case school to explore the growth of professional learning communit ies in the progress of teacher evaluation for professional development. Research methods of documentary analysis, observation and interview are adopt ed in this study, and besides, the findings and results are revealed from the examin ation and cross-analysis among the collected data. The conclusions of this study are as the following: a.. The context and the trial way to put teacher evaluation for professional development into practice to follow the policy directions and grasp the conditions and give n experiences of the Solar Junior High School. b.. The planning and implementation of the area-based is the way of forming the evaluation objective of teacher professional development, revising the evaluation regulation and applying evaluation results in the Solar Junior High School.. c.. The professional learning community of Solar Junior High School has gone through the "Dialogue" and "Sharing" in the initial phase, as well as the "Action" and "Practice" in the implementation phase.. d.. The leadership style, community vision and team cooperation are the supporting conditions and feasibility characteristic of professional learning communities.. (a) The supportive and sharing leadership styles are the supporting conditions of professional learning communities.. iii.

(6) (b) The shape of the community vision is the feasibility characteristic of the professional learning communities, while team cooperation serves as the core characteristic factor for the overall progress of professional learning communities. Based on the conclusions above, the suggestions of this study for the education administration authorities, school administration, primary school teachers and future researches are proposed as below: a.. The suggestions on school administration. (a) Develop the professional leaderships of the leaders to strengthen school’s profess ional learning communities. (b) Offer more opportunities for teachers to participate in school affairs to improve th eir identification of evaluations. b.. The suggestions on school teachers participate in teacher evaluation for professional devel opment.. (a) Accept teacher evaluation for professional development to deepen teachers’ profes sional learning communities. (b) Take advantage of the influences of professional learning communities to promote teacher evaluation for professional development c.. The suggestions on future researches. (a) Engage in empirical studies focused on professional learning communities in scho ols. (b) Make the further investigations into the influences on schools’ professional learnin g communities while promoting teacher evaluation for professional development formally. Key words: teacher evaluation, teacher professional development, teacher evalua tion for professional development, professional learning community. iv.

(7) 謝誌隨著論文最後一個字的落下，除了代表兩年的碩士班生活已到達終點，更意味著我教育生涯的另一個開始。在碩士班的生活中，我很幸運的一直跟隨著指導教授潘慧玲老師，接受著老師嚴謹的學術薰陶與「用心」的行事態度，縱使學生資質駑鈍時常無法達到老師的期望與要求，但老師辛勤的教導與生活上的體諒始終是鼓勵與支持學生堅持下去的主因。萬分感謝慧玲老師這兩年來對靜濤的指導，不僅使論文得以付梓，亦讓學生在學術、實務以及情意等三方面受益良多。同時，感謝一直以來相當關心與照顧我的張素貞老師，您不僅是我的論文口試委員之一，更是我學習歷程中的心靈導師，引領著靜濤能夠面對碩班學習與生活中所遭遇的一切困難與迷惑。而吳俊憲老師於論文撰寫與口試期間所提供的意見與指導亦使靜濤受益匪淺，由衷感謝。此外，在師大求學過程中，許多師長亦給予靜濤極大的鼓勵與協助。其中，謝謝王麗雲老師讓我知道「學以致用」的意義，並且提醒著我堅持自己對於教育的理想與夢；亦感謝魯先華、黃純敏老師以及市北教大的鄭玉卿、劉定霖、萬家春等老師的教導，沒有您們的教導就沒有今天的靜濤，也因為您們，讓靜濤體會到教育的意義以及價值。能夠完成此本論文，有賴於個案學校的校長、主任以及各領域教師不吝惜的提供靜濤研究上的協助，使我得以獲得豐碩的研究成果，祝福該校一切順利平安。再者，教育領域中的許多好友─碩彥、國維、信彰、繼寧、建華學長，以及 915 研究室的助理詩琴、佩玲、詠絮學姊和瑞琦、湯助教、吳小雯助教，謝謝你們在課業上以及生活上的陪伴與相互學習，使我的碩班生活更加的多采多姿。另外，更要感謝天豪學長、詩茹學姊、小徐哥、愛明小妹、東飛、展光、微萍，以及耀耀、木瓜、憬融、瑞傑等好友，在我撰寫論文與分派至新竹縣政府教育處期間給予我的關心與祝福，並且張羅著我論文口試等一切事務，傾聽著我對於教育的理想和頑固，千言萬語也無法述說對你們的感謝，謝謝你們讓我體驗到教育中的「人味兒」。當然，在新竹縣政府教育處的期間，謝謝姜處長、國祿科長、玉蓮姊、慶圓姊、建旭老師、丞芳姊、敏菁校長、雲月校長等人的提攜與照顧，讓我能在繁重的業務中完成學業，並且迅速適應異鄉生活，感謝您們。如果可以，我希望能為新竹縣的教育奉獻一己之力，以實現最初參與公職人員考試的理想，並回報您們. v.

(8) 對靜濤的指導與期盼。謹將此論文獻給養育與陪伴我 24 年的父母和二姊，靜濤今日所獲得的微小成就與肯定，都要感謝您的辛勤與體諒，希望現今的我能令您感到驕傲。同時，特別感謝從高二以來一直陪伴在我身邊的碧婕，謝謝妳兩千多個日子默默陪著我經歷生活中的酸甜苦辣，以及在我論文撰寫期間的支持與鼓勵，讓我可以全心全意的完成論文，未來的日子，希望我們能夠繼續走下去。最後，讓我再謝一個人吧！謝謝您，沈靜濤，辛苦了。堅持教育理想的路途或許遙遠而艱辛，從學術中學習到的教育理論或許無法立即立竿見影，由實務中體會到教育的現實或許無奈。然而，正如同撰寫這篇論文的歷程一樣，起起伏伏、波波折折，但「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香。」回頭細細閱讀這篇論文時，猛然驚覺兩年的碩班生活讓靜濤在身心靈成熟與成長許多，靜濤將秉持初衷、全力以赴，以不辜負自己與父母、親友、師長等人之期盼，我雖不懂教育，但我喜愛教育。. 沈靜濤. vi. 2009 年 6 月仲夏.

(9) 目. 次. 中文摘要 ................................................................................................................... i 英文摘要 ................................................................................................................. iii 謝誌 .................................................................................................................... v 第一章緒論........................................................................................................... 1 緒論第一節. 研究動機 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ........................................................................................... 4. 第三節. 研究問題 ........................................................................................... 5. 第四節. 名詞釋義 ........................................................................................... 5. 第五節. 研究範圍與限制................................................................................ 6. 第二章文獻探討..................................................................................................... 9 文獻探討第一節教師評鑑的概念................................................................................ 9 第二節. 教師專業發展評鑑方案 ...................................................................14. 第三節. 專業學習社群的意義、內涵與實踐 ................................................22. 第四節專業學習社群之相關研究 ...............................................................47 第三章個案研究設計與實施...............................................................................53 個案研究設計與實施第一節. 研究方法 ..........................................................................................53. 第二節. 研究參與者 ......................................................................................56. 第三節. 研究實施步驟...................................................................................58. 第四節. 資料處理與分析...............................................................................62. 第五節. 研究信實度 ......................................................................................64. 第六節. 研究倫理 ..........................................................................................67. 第四章研究結果與討論 ......................................................................................69 第一節. 太陽國中教師專業發展評鑑之推動歷程 ........................................69. 第二節太陽國中專業學習社群的發展........................................................85 第三節. 綜合討論 ........................................................................................106. 第五章結論與建議..............................................................................................111 結論與建議第一節結論 ................................................................................................111. vii.

(10) 建議 ................................................................................................115. 第二節. 後記：後記：研究者的省思 ............................................................................................119 參考文獻 ...............................................................................................................123 附. 錄........................................................................................................140 附錄一. 受訪者資料 ...................................................................................140. 附錄二. 訪談指引 .......................................................................................141. 附錄三. 受訪者同意書................................................................................144. 附錄四. 訪談時間表 ...................................................................................145. 附錄五. 文件資料編碼表............................................................................146. 附錄六. 文件資料表 ...................................................................................147. 附錄七. 觀察時間表 ...................................................................................150. 附錄八. 太陽國中各領域修正之評鑑規準.................................................151. 附錄九. 自然與生活科技領域評鑑規準討論紀錄 .....................................165. viii.

(11) 表次表 2-1. 教師評鑑的目的 ........................................................................................10. 表 2-2. 試辦中小學教師專業發展評鑑推動工作小組組任務細項及分工表 .......20. 表 2-3. 試辦三年來各階段參與試辦學校總數表..................................................21. 表 2-4. 試辦三年來各階段參與試辦教師總數表..................................................22. 表 2-5. 專業學習社群的特性 ................................................................................29. 表 2-6. 專業學習社群五項特性面向之交互關係表..............................................33. 表 2-7. 專業學習社群的運作歷程的關鍵要素 .....................................................38. 表 2-8. 傳統與專業學習社群中教育人員專業發展的差異 ..................................45. 表 3-1. 受訪者身份別代碼表 ................................................................................57. 表 4-1. 太陽國中 97 年度教師專業發展評鑑參與人數 ........................................72. 表 4-2. 太陽國中評鑑實施與流程表.....................................................................77. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1. 專業學習社群的五大循環面向 .................................................................30. 圖 2-2. 專業學習社群的運作歷程.........................................................................36. 圖 2-3. 專業學習社群運作三階段與五大特性面向的關係圖 ..............................39. 圖 2-4. 專業學習社群中的「反省循環」 .............................................................42. 圖 2-5. 傳統教育人員的專業發展模式 .................................................................44. 圖 2-6. 專業學習社群中教育人員的專業發展模式..............................................44. 圖 4-1. 社會領域班級管理研習報告...................................................................100. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本章旨在說明本研究的研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制等。. 第一節研究動機本部分將從教師專業發展評鑑政策、專業學習社群與教師專業發展評鑑的相生相成關係，以及國內相關研究情形，說明本研究之動機如下。. 壹、教師專業發展評鑑為當前教師專業發展評鑑為當前重要當前重要教育政策重要教育政策之一教育政策之一隨著教育改革的推動，教師專業發展成為社會各界所關注的焦點，因此，教師專業發展的議題不僅成為近年世界教育改革訴求的重點，更具體地反映在我國的教育改革政策上。在此背景下，教師專業發展與教師評鑑制度的建立成為教育改革中的重點方針，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業知能，而這樣的專業發展應是一個不間斷地成長與發展的歷程，且教師的專業發展必須有判斷之依據，而教師評鑑制度便成為了教育主管機關用以促進教師專業素養的策略之一。為了提供學校教師專業成長的判斷依據，有效協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質及學生學習成效，教育部於九十五學年度起推動為期三年之「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，2006，2007）。此計畫係為一與學校人員相關的評鑑方案，以形成性評鑑為推動理念，以協助教師專業發展為推動方向，至今已進入第三年的試辦期程。在試辦期間，教育部賦予地方教育行政機關和學校彈性調整評鑑內容之空間，並且規劃教師自我評鑑和校內評鑑的方式，期盼透過評鑑，增益教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等方面之能力。在教育部所印行的「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」序言中指出，「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」預計試辦二至三年，並逐年檢討試辦成效。此外，實施計畫第十點第三款亦強調，本計畫試辦之實施成效將作為主管單 1.

(16) 位未來是否全面辦理教師專業評鑑之參考評估依據。經過三年之試辦，教育部自下年度起取消試辦，正式進入計畫之推動。是故，由教育部逐步以試辦方式推動教師專業發展評鑑到現今正式計畫之實施，不難發現，教師專業發展評鑑已成為我國當前一項提升教師教學品質之重要教育政策。. 貳、專業學習社群是教師專業發展評鑑的重要助力專業學習社群是教師專業發展評鑑的重要助力近年來，我國積極推動各項教育改革，其實質目標即在進行學校教育革新，以提升教師發展，促進教學革新，並期能強化學生的學習效能（蘇順發，2002）。目前教育部所推動之試辦中小學教師專業發展評鑑，即為一項促進教師專業成長之重要政策。教師的專業成長是影響學校改進、課程與教學革新之重要關鍵。而學校要幫助教師專業成長，必須重新調整與轉變教師在教學革新上以不變應萬變之態度，透過學校中專業學習社群的營造，形成學校合作文化，以塑造教師之專業身分，進行教師之專業實踐（Hargreaves, 1995）。果能如此，教師對於以形成性評鑑為概念的教師專業發展評鑑，將能排除抗拒心理，進而產生認同。在教育部「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」中，規範評鑑之實施分為自我評鑑（自評）與校內評鑑（他評）。而自評與他評要能真正發揮功能，不至淪為為評鑑而評鑑的形式，必須仰賴教師群體間的相互對話、經驗分享、及合作學習，以刺激彼此專業成長的動能。易言之，教師在學校中若能形成專業學習社群，進行專業對話與反思，將有助於教師專業發展評鑑之推動，成為有利於評鑑推動之助力。Dufor 與 Eaker（1998）曾指出，學校必須成為一個專業學習社群（professsional learning communities），以營造教師間對話、分享的氛圍；專業學習社群的有效運作，可以引發教師的自主思維及互動分享。而教師專業發展評鑑在學校的推動，如能透過不同型式的專業學習社群，研討適切的評鑑規準、方式與結果之運用，將使教師專業發展評鑑的實施更為順利。. 參、教師專業發展評鑑的推動可深化教師專業發展評鑑的推動可深化學校專業學習社群的發展可深化學校專業學習社群的發展教育部試辦教師專業發展評鑑方案至今已進入第三年，為瞭解教育部補助地方與學校試辦教師專業發展評鑑之實施現況，協助評估該計畫的優劣和困難，並據以提出修正試辦計畫之策略，教育部教研會委請潘慧玲教授等人進行「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」之方案評鑑工作。依據其第二期期中報告 2.

(17) 中指出，學校、教師對於教師專業發展評鑑對其產生的助益均持正向肯定，其中就教師專業社群、學生學習，以及家長的肯定和支持而言，受訪者對於教師專業社群知覺的效益程度最高，其次則是學生的學習，而對家長的肯定與支持之效益知覺度居末（潘慧玲等，2008：144）。由上所述，教師專業發展評鑑的推動除了提昇教師的專業知能，亦能促進教師專業學習社群的形成。同時，教師專業發展評鑑與專業學習社群二者均為促進教師專業發展的具體措施，教師藉由評鑑暸解專業發展的面向，可以使得專業社群成員之對話，更為聚焦於如何進行教學之精進，且透過與其他教師間的溝通、交流及共同成長，重新顯現社群成員需求與問題，進行自我導向的學習，並嘗試整合學校相關資源，在實際教學及推動學校業務歷程中，發揮團隊精神。是故，教師專業發展評鑑可引導學校專業學習社群之發展。. 肆、以專業學習社群為焦點探討教師專業發展評鑑以專業學習社群為焦點探討教師專業發展評鑑的探討教師專業發展評鑑的研究相當缺乏研究相當缺乏研究者以「教師專業發展評鑑」與「專業學習社群」、「學習社群」為關鍵字搜尋國立臺灣師範大學碩博士論文，以及國家圖書館全碩博士論文、期刊資料，發現國內近期在「教師專業發展評鑑」的相關博、碩士論文（如：朱慶璋，2003；吳清山、張素偵，2002；林江河，2002；邱錦昌，2001；黃政傑，2004；張淑芬， 2007；張德銳 2004；葉麗錦，2002；顏國樑，2003；羅珮瑜，2007；饒邦安， 2005），係以實徵調查研究探討其對教師專業發展之助益，研究焦點多集中於教師對於評鑑制度與方式的適切性、可行性之態度和知覺，至於學校組織文化、校長領導風格、以及教師文化等影響因素，較未著墨。另研究方法多偏向以問卷調查的量化取徑，較少針對學校行政人員、教師之訪談或現場觀察等質性資料之蒐集。研究結果偏重於整體性、成果性的數據資料，難以瞭解校長、行政人員與教師本身的期望與實質感受。至於在「專業學習社群」和「學習社群」部分，國內的學位論文與期刊文獻多偏向探討教學精進、學生學習社群、網路學習社群等之推動與發展。同時，研究文獻（如李佩玲，2002；林紹仁，2006）多探討專業學習社群或學習社群對教師專業發展的促進功能、以及建構學習社群的方式等，研究方法多採質性取徑，但非針對教師專業發展評鑑與專業學習社群二者的牽引互動關係進行探究。有鑒於國內相關研究的缺乏，本研究試圖採取個案研究，選取一個案學校（以下稱為太陽國中）作為研究場域。選取太陽國中之原因，主要是因其參與教師專 3.

(18) 業發展評鑑試辦工作已進入第三年。在 95 年度教育部推動「教師專業發展評鑑」試辦計畫之初，太陽國中即配合既有的學校課程與教學評鑑措施，成立「教師專業發展評鑑小組」，以包含校長、教務主任在內的近百名教師參與此一試辦政策，並在一年的試辦過程中發現學校教師在教學與班級經營方面具有專業成長的空間。96 年度參與試辦教師雖略為下降，但在「教師專業發展評鑑小組」的宣導以及各領域專業學習小組社群的相互經驗分享影響下，97 年度的參與人員接近全校教職員工人數，顯見該校試辦教師專業發展評鑑之盛況。未來該校將在滿足各領域社群的需求下，發揮其特性，並透過跨領域的溝通，發展該校教師專業發展評鑑的模式與規準，以增益教學的發展和實施成效。由於太陽國中不僅具有豐富的教師專業發展評鑑推動經驗，且因在推動過程中，專業學習社群一方面成為教師專業發展評鑑推動的助力，另一方面也在教師專業發展評鑑推動下而得以深化，成為評鑑的一項成效，引起校長、主任以及各領域教師們開始省思學校中專業學習社群對於教師專業成長與教師專業發展評鑑實施上的重要性，故研究者以太陽國中作為本研究之個案學校。. 第二節研究目的研究目的根據上述研究動機，本研究旨在探討「教師專業發展評鑑」與「專業學習社群」的互動現象。本研究具體之目的如下：一、瞭解太陽國中教師專業發展評鑑之推動背景與實施歷程。二、分析太陽國中推動教師專業發展評鑑歷程中專業學習社群的發展情形。三、根據個案研究與文獻探討的結果，提出結論與建議，以供教育與學校機關推動教師專業發展評鑑與學校改進之參考。. 4.

(19) 第三節研究問題承繼上述研究動機與研究目的，本研究之問題敘述如下：一、太陽國中推動教師專業發展評鑑之背景與評鑑推動方式為何？二、太陽國中推動教師專業發展評鑑的歷程中，其評鑑目標如何形成；評鑑規準如何修訂；以及如何運用評鑑結果？三、太陽國中推動教師專業發展評鑑的歷程中，其專業學習社群演進的階段為何？又，各階段所呈現的專業學習社群特性情形為何？. 第四節名詞釋義由於國內外對於「教師專業發展評鑑」與「專業學習社群」的相關意涵有所出入，為使相關概念更加清晰，以使研究的觀點符合現行推動之「教師專業發展評鑑」的理念，以下分別針對「教師專業發展評鑑」、「專業學習社群」之名詞進行界定，釋義如次。. 壹、教師專業發展評鑑「教師專業發展評鑑」全名為「高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑」，現為教育部補助試辦之促進教師專業發展的政策實施計畫之一，本文中統以「教師專業發展評鑑」稱之。教育部於95年度開始試辦之教師專業發展評鑑，其主要目的在協助教師專業成長、增進教學專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果。同時，「教師專業發展評鑑」不同於教師績效責任導向之評鑑，和教師績效考核、不適任教師處理、教師分級制度脫勾。因此，「教師專業發展評鑑」係指針對教師表現的價值判斷與決定的持續性歷程，主要的目的在於協助教師專業發展的形成性評鑑，係為「教師專業發展導向之評鑑」，其評鑑內容包括「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神及態度」等四個層面。因此，本研究所指的「教師專業發展評鑑」為個案學校申請參加教育部試辦 5.

(20) 所實施之教師專業發展評鑑。以教師自願參與為原則，採取教師自我評鑑與校內評鑑方式，並運用評鑑結果促進教師專業發展。. 貳、專業學習社群本研究中所探討的係為學校中的專業學習社群，是一種以「專業」為發展核心的持續性探究與改進之學習社群。其以促進社群成員專業發展為宗旨，在合作、自主、開放的文化脈絡中，社群成員以其共識的願景為目標，藉由經驗分享、知能傳承、觀摩學習，持續性地專業發展、建構組織的專業形象，進而促進組織革新。學校的專業學習社群，是一持續學習與永續發展的專業學習組織。校長或社群領導者始終扮演引導者、支持者的角色，不僅引領教師與其他社群成員在「合作」的理念下專業發展、持續改進，更促進學校的革新。而教師或社群成員則扮演行動者的角色。具體而言，其具有：（一）分享性與支持的領導氛圍。（二）共同的願景與目標。（三）團隊學習與合作分享的型態。（四）行動與經驗取向。（五）持續性的探究與學習等五種特性，且有不同的組織型式，包括教師專業發展評鑑推動小組、各領域的教學研究會、教學精進小組、行動研究小組、課程發展委員會，而研讀小組、教學觀察、合作學習、專業檔案等是經常被採用的團隊工作型態。本研究僅就太陽國中校長、行政人員、各領域教師和一般教師針對教師專業發展評鑑所形成以「專業成長」為目標的專業學習社群進行研究。. 第五節研究範圍與限制研究範圍與限制以下說明本研究的範圍，包含研究對象與研究內容，以及本研究之限制。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究之個案學校為臺北市之太陽國中，此校參與教師專業發展評鑑試辦計. 6.

(21) 畫已近三年，1曾獲選臺北市之優質學校。在整體學校、教師發展上均與本研究目的、焦點、需求相當符合，故選取其作為研究之個案。本研究依據研究方法須進行訪談與現場觀察，研究之對象包括該校之前後任校長與教務主任、教學組長、各領域專業學習社群成員、及一般教師等。. 二、研究內容本研究之內容著重於太陽國中的教師專業發展評鑑與專業學習社群之發展背景、實施現況、及運作方式等。整體的研究面向包含了太陽國中專業學習社群型態、特性、發展，並以教師專業發展評鑑推動的現象，歸結出該校推動教師專業發展評鑑歷程中專業學習社群的發展情形。. 貳、研究限制就研究時程而言，教育部推動的「教師專業發展評鑑」之試辦期限為 95 年 8 月至 98 年 7 月，太陽國中參與教師專業發展評鑑的試辦已進入第三年，而研究者的研究時程為 2008 年 9 月至 2009 年 5 月，且無法以參與觀察的方式時時觀察學校中的關鍵事件。因此，在研究時程上，未能涵蓋完整的試辦階段，僅能夠透過校內現存文件，以及現場觀察、訪談等方式間接暸解該校三年來的推動狀況，以描述和詮釋該校推動教師專業發展評鑑的歷程與專業學習社群的發展情形。. 1. 教育部自 95 年度開始試辦教師專業發展評鑑，試辦期程共計三年：第一年自 2006 年 8 月至 2007 年 7 月，第二年自 2007 年 8 月至 2008 年 7 月，第三年自 2008 年 8 月至 2009 年 7 月。本研究以第三年申請試辦的太陽國中為研究之個案學校。 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章共分四大部分：第一部份探討教師評鑑的意義、目的、推動理念與方式，使研究者對於教師評鑑有了初步的認識。第二部份為教師專業發展評鑑試辦方案，旨在瞭解教師專業發展評鑑推動的緣起、方式、現況，以及相關研究結果，可指引研究者檢視個案學校推動教師專業發展評鑑的作為與成效。第三部分則探討專業學習社群的意義、特性面向、演進歷程，以此協助研究者分析個案學校推動教師專業發展評鑑的歷程中，專業學習社群的發展現象。第四部份則分析國內外在「專業學習社群」的相關研究，以由研究的焦點、方法和結果，暸解當前研究所缺乏之處，並釐清研究者後續研究的焦點。. 第一節教師評鑑的概念教師評鑑的概念教師評鑑制度的出現，源自於教育改革對教師素質與教學品質的訴求，要求教師擔負教學績效的責任。此外，由於學者與教育現場的實務工作者對於績效考核的評鑑制度的檢討，教師評鑑逐漸重視教師在評鑑歷程中的專業角色以及對於專業發展的需求，使教師在評鑑歷程中不僅滿足了績效責任的需求，更重視具有改進性與發展性的教學自主實踐。以下滋就教師評鑑的意義與目的說明如下：. 壹、教師評鑑的意義與目的教師評鑑的意義與目的評鑑係指透過一套準則，對於人、事、物等評鑑客體的價值進行評估、判斷、作決定的歷程（林天祐，2003）。由此意義可知，教師評鑑係依循連續且適切的評鑑規準，對教師專業能力與表現進行價值判斷，以決定教師工作表現績效的回饋機制。教師評鑑依其目的之不同，可以分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」，前者側重歷程中評鑑所發揮的用途，即發現教師教學之優劣得失及其原因，輔導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。後者主要在考核教師表現水準的優劣程度，以便作為教師聘僱、續聘、薪資水準決定、表揚優秀教師、以及處理 9.

(24) 不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝（張德銳，2004；謝文全，2002； Tenbrink, 1974; Worthern & Sander, 1987）。由此可知，教師評鑑的最終目的有兩項，第一，協助教師改善教學，為「專業發展導向」之評鑑；第二，強調在行政上作為決定教師任用獎懲的依據，為「績效責任導向」之評鑑。因此，教師評鑑就本質上而言，兼具了總結性與形成性評鑑的意義與目的。由表2-1可知，總結性的教師評鑑，係為評判教師教學績效責任和教學品質之結果導向評鑑機制。但其強調評鑑的客觀和公平，而評鑑的結果更涉及教師或學校的權益，故其爭議性較大，亦難以產生「促進教師專業發展」的持續性成效。此外，強調改進導向的形成性教師評鑑，重視協助、省思、學習等特性，其目的聚焦於透過評鑑的歷程、結果，幫助教師瞭解自我在教學、班級經營、研究能力、專業態度方面的不足，並增進教師的反思和對話的機會，促進教師專業發展和學校進步革新。換言之，以形成性評鑑為目的的教師評鑑之重點在於營造一個有助於教師專業學習的環境，使教師不必因擔憂績效考核而刻意掩飾專業上的不足和問題，如此一來，教師評鑑便成為教師專業發展的重要動力。. 表 2-1. 教師評鑑的目的性質. 目的 1. 增進教師的反思和對話的機會. 形成性評鑑. 改進導向. 成效 1. 個人：教師專業發展 2. 組織：學校改進與發展. 2. 促進教師專業發展和學校進步革新. 總結性評鑑. 結果導向. 1. 評斷教師績效責任. 1. 個人：教師人事的決定. 2. 評估教師教學的品質. 2. 組織：學校排名的決定. 資料來源：參考自Wise, Darling-Hammond, Mclaughling, & Berstein.（1984: 11）。. 10.

(25) 貳、教師評鑑的推動理念與方法一、推動理念 Wise等人（1984）認為不同的教師評鑑推動理念，提供了評鑑對於教學的分析架構，並蘊含著有關於有效教學的理論假設，使得評鑑在推動的過程中，逐漸強化了「教學是專業」的理念。教師評鑑的推動理念，若結合學者的說法（Brophy & Good, 1986; Clark & Petersons, 1986; Peterson & Comeaux, 1990; Roberts & Pruitt, 2003; Wise et al., 1984），可分為「行為基礎」與「教師專業觀點」的評鑑系統。前者視教學為「勞動」（labor）和「工藝」（craft），認為一切的教學活動是有目標、有組織、有計畫的標準化歷程，教師是被動的，在標準化的計畫方案中進行教學。是故，在教師評鑑中，行政人員扮演著評鑑者、監督者的角色，藉由標準化、具體化、數據化的評鑑工具監督、檢視教師的教學績效。後者將教學分為兩種意涵：第一，教學是一種「專業」（profession），注重教師運用技能所需要的專業判斷以及具備的專業知能，評鑑的實施則由行政人員的角度，評鑑教師是否能夠適切地運用教學策略以解決專業問題，並提供教學相關資源協助教師教學。第二，教學是一種「藝術」（art），認為教師教學即為一種藝術，兼重教師的專業知識與生命經驗和知覺。教師評鑑的推動若採「教師專業觀點」之評鑑理念時，教師評鑑系統的政策與教學實務，必須符合教師的教學信念，使教師與教師間將能在評鑑歷程中，站在「教學專業」的共同願景，進行專業對話（Peterson & Comeaux, 1990）。綜合以上所述，研究者以為，國內的教師專業發展評鑑較著重於「教師專業觀點」的評鑑系統，視教學為一種「專業」，而評鑑的目的則是專業學習、成長與精進。. 二、評鑑方法評鑑方法就教師評鑑的方法而言，分為了教師「自我評鑑」和「校內評鑑」。「自我評鑑」與「校內評鑑」的評鑑方法讓教師與教師間藉由團隊合作與相互檢視的評鑑歷程，共同承擔評鑑的責任與面對評鑑的結果（Goldstein, 2007; Goldstein & Noguera, 2006）。因此，教師評鑑賦予教師主動和專業的角色，結合教師個人的專業發展活動，使得教師評鑑提升了教師教學實務和知識的能力。 11.

(26) 教師評鑑的方法甚為多元，2 研究者歸納學者們的觀點（Bullock & Hawk, 2001; Evertson & Holley, 1981; Goldstein & Noguera, 2006; Goldstein, 2007; Martin-Kniep, 1990; Roberts & Pruitt, 2003）主要可歸納為三種：教學檔案、教學觀察、教師訪談與問卷調查。. （一）教學檔案評量教學檔案或稱專業檔案夾是瞭解教師教學的證明文件，它呈現教育工作實務描繪和教學反省（Martin-Kniep, 1990）。誠如Roberts和Pruitt所言，專業檔案包含證據和反思兩大要素，證據提供教學實務的文件，而反思則包含教師對事件內容的描述及正、負向觀點（引自柳雅梅譯，2006）。針對教學實務和信念進行自我評鑑與反思，是教學檔案最大的功用（Bullock & Hawk, 2001）。因此，透過教學檔案的檢視，可使評鑑者檢視教師整體教學的歷程和結果。. （二）教學觀察 Evertson和Holley（1981）指出，教學觀察一個瞭解師生間、教學環境間的動態歷程，讓評鑑者能夠瞭解整個教室的氣氛與師生互動現象、關係。因此，教學觀察為教師評鑑的方法之一。教學觀察在教學評鑑之中，目的在幫助教師專業發展，評鑑者就如同「善意的另一雙眼睛」或一面協助教師自我覺察的「鏡子」，提供教師教學表現的回饋（教育部，2006b）。因此在進行教室觀察前，評鑑者和教師必須建立彼此合作、信任的關係，及有效教學的共同願景。當進行教室觀察時，教師才不會將觀察視為監督或評論，或將教室觀察視為教學觀摩，而將教學焦點置於教學技巧的展現。因為觀察只能看見教師的行為表現，不能理解教師行動的原因和想法，必須藉由教室觀察後的會議，教師和評鑑者共同討論、分析觀察紀錄，才可以理解教師的信念，有效地幫助教師反省和學習。. （三）教師訪談與問卷調查「教師訪談」係由教師共同檢討教學目標和教學表現標準的達成情形，使教. 2. 若從評鑑人員區分，可分為教師自評和他評（校內教師或校外人員）；從評鑑資料來源區分，則分有教學檔案、教學日誌、教室觀察記錄、教學錄影、教師能力測驗結果、學生學習成就等（高嘉卿，2009）。 12.

(27) 師與他人互動的過程中，發現自己未能知覺的想法或事件，進而促進行動中的反思，達成合作的專業學習。教師評鑑的歷程中，由於關注教師本身、教師與教師之間對於教師教學的看法，時常藉由訪談教師的方式，提供教師參與具結構性和價值性的對話機會，以澄清、分享、對話、瞭解教師所面臨的專業發展需求、問題、改進方向。教師訪談通常結合教學觀察，包含了觀察前與觀察後訪談。觀察前的訪談目的在與教師共同擬定教學計畫、建立教學表現標準、確定觀察的實施方式，以激發教師投入個人的專業發展。觀察後的訪談則在與教師檢討教學歷程中，教師教學目標與教學表現標準的達成情形，讓教師在與訪談者的互動中，發現與澄清自我的教學迷思，促進行動中的省思。由此可知，教師訪談有助於建立教師與評鑑者間信任和親善的關係，協助教師共同承擔評鑑的責任，形成教師評鑑的持續回饋歷程（Goldstein, 2007; Goldstein & Noguera, 2006）。另一方面，評鑑者除了運用教師訪談的評鑑方法之外，亦會運用問卷調查的方法，瞭解學校教育的最大宗「顧客」─學生與家長對於教師教學的反應，作為評鑑教師教學品質與成效的依據。由於學生是最直接、最長久經歷教師教學的對象，因此學生的回饋最能反映教師教學的情況，同時，隨著家長逐漸參與與關心學校的事務，使得評鑑者可藉由家長對於教師教學的意見，瞭解教師和家長互動的情形，並幫助教師和家長建立良好的溝通管道。藉由教師訪談與問卷調查的交相檢證，有助於結合教師的專業發展（Stronge & Ostrander, 1997），並提高評鑑結果的價值。. 參、小結本節主要針對教師評鑑的意義、目的、推動理念與評鑑方法，瞭解教師評鑑中「專業發展導向」與「績效責任導向」兩種評鑑目的的內涵，以指引研究者建立自身對於教師評鑑的初步認識。同時，透過教師評鑑理念與方法的瞭解，使研究者理解以「教學是一種專業」的理念所推動的評鑑，必須關注教師的專業省思與學習，以及學生和家長的意見回饋，呈現出評鑑的多元內容，使研究者藉由本結之內容，建構自身對於教師專業發展評鑑的先備基礎。. 13.

(28) 第二節教師專業發展評鑑方案隨著教育改革行動的推動，教師專業發展成為社會各界所關注的焦點，期待教師能具有「課程發展與設計」、「教學創新」、「班級經營」、「行動研究」及「學校行政」等專業知能，而這樣的專業發展應是一段不間斷地成長與發展的歷程。教師專業發展評鑑方案即藉由評鑑方式，評估教師教學的優缺點，然後提供改進方案，協助達成專業發展的目標。教育部當前為促進教師專業發展，乃自95 學年度起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑」工作。本節主要就「教師專業發展評鑑」方案之背景脈絡、推動方式、實際現況以及價值，分別陳述如下：. 壹、教師專業發展評鑑方案推動的背景教師專業發展評鑑方案推動的背景綜觀此方案的產生過程以及實施計畫，研究者以為教師專業發展評鑑方案的背景脈絡，可導因於下列三大因素：一、教師專業發展的重視教師專業發展評鑑方案的發展源自於民國84年行政院公布的《教育改革總諮議報告書》中所提及的提升教師專業素質及建立教育評鑑制度（行政院教育改革審議委員會，1995）。由於教育之成敗，教師專業是重要的關鍵（行政院教育改革審議委員會，1996），教師的專業表現成為教育改革的核心，在這樣的需求下，教師專業發展評鑑被提出作為促進教師專業發展的途徑。教師評鑑方案在法規制度上雖曾於立法院一讀通過《教師法》部分條文修正草案第23條之1，但此法案並尚未成為正式的法案。礙於缺乏明確法源推動政策之情況下，教育部目前採取試辦方式，期透過試辦計畫引導發揮實務工作的推動，並於正式全面辦理之前能先行做好政策實施的準備，故「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，2006，2007）即為此脈絡下的政策產物（潘慧玲等，2007）。. 14.

(29) 二、社會環境壓力社會環境壓力從教育部以及試辦學校的實施計畫中，可發現教師專業發展評鑑方案的推動，係受到三種社會環境壓力所牽引：第一，社會大眾對於教育的重視，尤其是教育品質和教學卓越的強調，促使學校對於教師專業知能日漸重視。第二，人口結構的轉變，產生了少子化的趨勢，在教育市場化的競爭氛圍中，使學校逐漸重視教師與學校的表現；第三，教育改革後針對課程與教學內容、方式的改革，使教師需要提升專業能力以因應新的時代需求。是故，教育部規劃的「試辦教師專業發展評鑑」以教師專業發展為主軸，有別於以往講究績效的觀點，因此使教育改革對於教育品質的訴求，能夠回歸到教學現場和教師本身的，從而回應社會環境壓力對於學校教師專業的訴求。. 三、學校氛圍的轉變此外，傳統國內師資結構，使學校教師面臨人力和時間不足的問題，缺乏合作、對話的機會，難以形成學習社群。因此，近年來，學校所營造的成長氣氛，也是激勵教師主動專業發展的因素，使得「教師專業成長」成為學校中所蘊含的共識，期盼透過評鑑工作的實施，學校能依個別需求予以協助，或對教師整體發展需求，安排研習進修機會，如邀請專家學者指導，或與其他試辦學校交流分享教學心得。. 貳、教師專業發展評鑑的意義與目的教師專業發展評鑑的意義與目的一、教師專業發展評鑑的意義教師專業發展評鑑為教師評鑑的一種類型，潘慧玲等（2008）指出，「教師專業發展評鑑」是指「教師專業發展導向之評鑑」，有別於「教師績效責任導向之評鑑」，是協助教師專業發展為主的形成性評鑑。依據教育部《補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》的96年計畫要點中顯示，教師專業發展評鑑的主要精神有六項：（一）以教師專業發展為主軸。（二）鼓勵學校申請試辦，教師自願參加。（三）引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑。（四）鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段。（五）以教學和班級經營為主要成長內涵。（六）期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。由此精神可知，教師在教師專業發展評鑑的歷程中不僅僅是被動「受評者」，而是「學習者」、「行動者」、「研究者」的角色，藉由不斷地專業學習與成 15.

(30) 長，以促進教師專業知能的發展，進而引領學校整體的改變。總而言之，「教師專業發展評鑑」係指針對教師的專業表現進行價值判斷和決定的歷程，其站在形成性評建的基礎上，將教師視為專業的教育人員而對其進行持續性與改進性的評鑑，在教師自願參與的原則下，鼓勵學校申請試辦，而協助教師瞭解教學現象，以幫助教師從評鑑活動中獲得專業成長，並期盼藉由教師的專業發展促進學校整體的革新。. 二、教師專業發展評鑑的目的 Stufflebeam（1971）曾指出：「評鑑的目的是改善而非證明」。教師專業發展評鑑之目的亦期盼透過評鑑機制，促進教師自我省思、專業實踐，進而引領教師教學專業的精進。潘慧玲等人（2008）認為，教師專業發展評鑑主要的目的不在考核受評教師的績效、行為表現成果等總結性的良窳評定，而是扣緊著「發展」（development）的概念，試圖透過評鑑的機制，以教師為評鑑的客體，展現評鑑本身的「促進」面向，避免教師產生聞評色變的排斥心態。依據教育部《補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》第二條明訂（教育部， 2006；張素貞、林和春，2006）：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，促進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。同時，該評鑑以教師專業發展為主要目的，期望透過經費補助試辦的作法，指引參與試辦之學校建構教師自我評鑑以及同儕相互評鑑的機制，並依據評鑑後結果，提供給教師教學上的肯定與回饋（教育部，2006b）。綜而言之，教師專業發展評鑑係將教師視為一個持續發展的對象，將傳統校務評鑑之評鑑的總結性、結果性思維，轉向促進面的功能，並以「改善」、「協助」為目的的形成性評鑑機制，引領教師成為教育改革和學校革新的行動者。對於提升教師專業地位、維護教師專業尊嚴、促進專業倫理規範、增進師生相互瞭解的重要歷程具有正向之助益。. 參、教師專業發展評鑑的效益教師專業發展評鑑的效益一、教師專業發展評鑑與教師專業發展「教師」是整體教育工作中的實踐者與參與者，教師在整體教育場域中扮演著一個聯繫的角色，教育品質的提升，有賴教師持續專業成長（羅珮瑜，2007）。教育政策、教學方案的實際推動、學生的課程教學、生活輔導、學習成效均與教 16.

(31) 師的專業發展密切相關。究竟，評鑑如何促進教師專業的發展呢？Hopkins（1989: 3）提出，由於評鑑本身具有改進的功能，因此，評鑑必須與發展相連繫，並提供教師藉由自我專業判斷及思考課程與教學改變的可能途徑。同時，Stenhouse（1975: 22）與Hopkins （1989: 4-5）認為，評鑑應該是引領發展的歷程，並且使得所有的參與者融入其中。而Henry和Mark（2003: 296-305）指出，評鑑為一持續改變與貢獻的歷程，而這樣的改變歷程與結果顯示出評鑑能夠在個人（individual）、人際（interper sonal）及群體（collective）等三種層次產生影響。由前文可知，我國所推動的教師專業發展評鑑係採取「形成性評鑑」，同時，透過評鑑所產生的教師專業發展，包含了班級經營、課程與教學、研究知識與應用、敬業態度與精神等。而教師專業發展評鑑所促進的教師專業發展效果不僅是一種有意義、有目的的過程，亦是有系統的持續性改變，目的在加強教師的專業知識、技巧、態度，此將成為教育改革成功的關鍵因素（陳美玉，1999；陳嘉彌等，2002；Gukey, 2000）。因此，就理論而言，教師專業發展評鑑具有增進教師專業發展的效益。由前文可知，教師專業發展評鑑方案係以促進教師專業發展為其目的。若從實務報告層面探究，依據潘慧玲等人（2008）的報告顯示，教師專業發展評鑑試辦方案對於教師「增進評鑑概念的認識」、「知覺個人專業發展需求」、「提升教師教學相關能力」、「增進專業學習社群的形成」等方面均呈現相當有效益或有效益的結果。其中，在提升教師教學專業能力方面，包含了增進教師教學專業能力、省思能力以及同儕間的互動關係，教師透過教師專業發展評鑑的結果，將可指引其專業發展的需求，從而形成具有共同願景的專業學習社群。由此可知，教師專業發展評鑑的推動，除了促進教師專業發展，更將牽引學校中專業學習社群的產生和改變。. 二、教師專業發展評鑑促進學校改進評鑑本身擁有改進的功能，若能將評鑑融入學校的脈絡與教師的學習社群網絡之中，將能發揮評鑑促進學校改進的功能。教師專業發展評鑑以促進教師專業發展為目的，透過教師專業發展評鑑的實施，使得教師在評鑑歷程中經由對於評鑑結果的專業研討與觀察會議，提供教師與教師間專業發展的省思、對話、分享與成長的機會。而教師的專業發展由於展現在教師對於課程資料、教學方法，以及教師對於教學革新信念之成長，影響著 17.

(32) 學校整體改進的目的與作為（Avila, 2008: 159-181; Hargreaves & Fullan, 1996: 1-2），教師專業發展評鑑具有促進學校改進的效益。再者，在教師專業發展評鑑的實施計畫中，重視學校本位視導與評鑑的精神，目的在使各領域教師的需求以及對於專業發展與學生學習成長的理念落實到實際的學校活動之中。使得校長由傳統的主導者轉變為領航者的角色，而教師則成為了行動的主體，促進學校整體權力結構、組織型態產生轉變，（孫志麟，2008： 66；Fullan, 2001; Hopkins, 1989）。學校所有成員共同參與和致力於評鑑促進發展的工作，肯定教師的主體能動性，在教師專業發展的評鑑過程中，以平等互惠的態度和關係建構專業成長的學校學習網絡，使得學校成為一個專業的學習社群（Roberts & Pruitt, 2003）。總之，教師專業發展評鑑對於學校的「組織發展與教師發展」、「學校權力結構」、「課程自主與教學革新」產生了影響。藉由教師專業發展評鑑的推動，提供了教師參與評鑑的機會，並增進教師專業自主的能力，進而營造學校中的支持、協作的學習社群現象，使得學校成員透過互動的學習與改進引領自我專業成長，進而為學校組織的發展注入嶄新的活力。. 肆、教師專業發展評鑑的推動與評鑑方式一、推動方式教育部自西元2005年底至2006年7月進行教師專業發展評鑑計畫之籌備，並於2006年8月展開三年三期執行的試辦階段。在以教師專業發展為主軸的精神下，鼓勵中等以下學校申請試辦，教師自願參加，並組織「教師專業發展評鑑推動委員會」，負責訂定教師專業發展評鑑參考規準、審議學校教師專業發展評鑑計畫、辦理輔導、考評實施成效，建立專業成長輔導機制等相關工作，促進鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動作為成長手段，以精進教學和班級經營為主要成長內涵鼓勵學校成立教師專業發展評鑑小組，並規劃相關工作，期盼協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。在評鑑指標方面，學校可參照選用教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考指標，自行訂定之。試辦計畫已於西元2006年底之前，完成第一波和第二波試辦單位的縣市內部初階段研習課程，而這兩波的試辦縣市與學校均依據試辦計畫中規劃的評鑑作業流程，已於西元2007年5月完成教師自我評鑑和校內評鑑作業。目前實施成效良好，且參與試辦的規模逐漸擴大，現已展開 18.

(33) 97年度的第三年試辦工作（教育部，2006，2007；潘慧玲等，2008）。. 二、評鑑方式在評鑑方式方面，分為教師自我評鑑（自評）與教師校內評鑑（他評）兩部份（教育部，2006，2007）：（一）教師自我評鑑教師自我評鑑係以自願參與試辦教師專業發展評鑑之教師為對象，原則每年接受自我評鑑及校內評鑑一次。受評教師依據學校自訂的評鑑指標項目，填寫並檢核相關資料，以瞭解自我的教學表現情形。. （二）教師校內評鑑教師校內評鑑，採取同儕評鑑方式，由學校評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。在評鑑方式上採取教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。由此可見，教師校內評鑑兼重過程及結果，採教學觀察實施者，由校長或校長指定人員召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入評鑑推動小組所推薦之教師或學者專家。總之，不論是教師自我評鑑或是校內評鑑，均秉持著教師專業發展評鑑的精神主軸，並在保密原則的前提下，進行教師的專業發展評鑑。. 伍、教師專業發展評鑑方案的實施現況一、推動小組與配套措施日趨系統化為有效確立教師專業評鑑架構和方案內容，掌握其整體推動和執行狀況，自民國95年3月10日至民國97年10月為止，共召開過17次工作小組會議，並參照九年一貫課程推動工作小組之架構，將推動工作小組之整體組織架構與職責進行過一次大幅的調整。現今之組織架構以「推動工作小組」為首，由政務次長擔任召集人，主任秘書擔任副召集人，教研會執行祕書擔任執行秘書。底下分設「研究規劃組」、「推動輔導組」及「檢討評估組」，由教育部相關單位主管擔任各組負責人，各組任務細項及分工，詳見表2-2。由此可知，國內所推動的教師專業發展評鑑方案現已發展至成熟之階段，以系統化的分工方式，建立研究規劃、推動輔導、檢討評估的一體化組織，對於未來正式推動形成了制度上助益。 19.

(34) 表 2-2. 試辦中小學教師專業發展評鑑推動工作小組組任務細項及分工表. 組主要. 細項任務. 主政/ 主政. 別任務. 協辦. 負責學者群及其他相人. 1. 校長憲政. 研研擬研究. 教研. 究規劃 1. 評鑑規準研究。. 會/國. 2. 潘教授慧玲. 規相關 2. 後設評鑑研究規劃。. 教司. 3. 汪校長履維. 劃配套. 3. 規劃「專業成長方案」。. 執秘. 關代表. 中部. 組措施. 辦公室. 推負責（一）宣導推廣. 國教. 國教. 輔導支持網路小. 動中小 1. 縣市及學校之實地宣導. 司中. 司司. 組及輔導網（校. 輔學教 2. 文宣編印與宣導網. 部辦. 長、. 長憲政）. 導師專 3. 匡列試辦及獎勵經費. 公室/. 中辦. 組業發 4. 規劃試辦規模. 中教. 主任. 展評 5. 辦理試辦學校審查及撥款事項. 司、技. 鑑試（二）研習培訓：辦理「推動知研習培訓. 職司. 辦推. 能」、「初階評鑑人員」、「教. 動之. 學輔導教師」、「講師培訓」. 相關. 等相關評鑑研習. 工作（三）諮詢輔導 1. 召開工作會議督導縣市政府及學校推動情形 2. 組織輔導支持網路小組；建置網路溝通平臺（四）專業成長：推動教師專業成專業成長長方案檢討. 1. 檢討評估試辦成效。. 1. 檢討成效：高中職、國中、. 評估組. 2. 推動後設評鑑機制。. 國小試辦成效之檢討評估 2. 後設評鑑：推動後設評鑑機制. 資料來源：研究者自行整理。 20.

(35) 二、參與試辦學校與地區逐漸擴增參與試辦學校與地區逐漸擴增「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」現已進入第三年的試辦期程，其參與校數與地區分布均有所變化，其規模亦不斷的擴大。根據教師專業發展評鑑網的資料統計，自95年度起開始試辦，目前97學年參與試辦的學校共計353 所（教育部，無日期）。相關資訊詳見表2-3、2-4。總之，由三年試辦學校核定，以縣市分布，國小、國中、高中職階段加以統計，第一年試辦學校分布於21個縣市，國小組（含國立大學附設小學）共118所，教師2313人、國中組26所，教師606人、高中職組16所，教師520人；第二年試辦分布23縣市，國小組1643所，教師3535人、國中組49所，教師1494人、高中職組 29所，教師1065人；第三年試辦分布於23縣市，國小組176所，教師4071人、國中組67所，教師2122人、高中職組55所，教師1973人。此皆顯示「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」的試辦參與地區、參與學校與教師人數逐漸擴大，顯見學校教師對於評鑑的認同與需求面向的增長，對於未來政策方案的實際推動，將產生正向的助益。. 表 2-3. 試辦三年來各階段參與試辦學校總數表年度. 95. 96. 97. (所所). （所）. （所）. 國小. 118. 164. 176. 458. 國中. 26. 49. 67. 142. 高中職. 16. 29. 55. 100. 總計. 160. 242. 298. 700. 學校層級. 資料來源：出自潘慧玲等（2008）。. 21. 總計.

(36) 表 2-4. 試辦三年來各階段參與試辦教師總數表年度. 95. 96. 96. （人）. （人）. （人）. 國小. 2313. 3535. 4071. 國中. 606. 1494. 2122. 高中職. 520. 1065. 1973. 總計. 3439. 6094. 8166. 學校層級. 資料來源：出自潘慧玲等（2008）。. 陸、小結本節共分五部份，第一部份主要在說明教師專業發展評鑑方案推動的背景，可以協助研究者初步認識教師專業發展評鑑方案的推動蘊含了對於教師的關注以及社會和學校氛圍的轉變。並透過第二部份分析教師專業發展評鑑方案的意義與目的，使研究者能夠掌握教師專業發展評鑑的精神，以有效掌握太陽國中三年來教師專業發展評鑑的推動狀況。第三、四部份則在探討教師專業發展評鑑方案的效益、推動與評鑑方式，能夠使研究者瞭解此評鑑的影響與功能，並結合第五部份對教師專業發展評鑑方案的實施現況，包含推動小組、評鑑規準、參與校數、教師數與縣市分布等之描述，以指引研究者進一步的瞭解整體試辦方案的實際狀況，作為與太陽國中推動現況相互連檢證與連結之處。. 第三節專業學習社群的意義、專業學習社群的意義、內涵與實踐. 壹、專業學習社群的背景、專業學習社群的背景、意義與型態一、「專業學習社群「專業學習社群」專業學習社群」概念的發展背景專業學習社群的概念相當新穎，其中，相較於美國，國內對於專業學習社群之研究，則僅有五年左右的時間。由國內外學者之文獻顯示，專業學習社群的概念係源自於美國1980、90年代檢討學校革新（school reform）政策推動成效不彰 22.

(37) 而採取的改進措施，是一種引領與促進學校改進的新方法、新策略與新方案（Huffman & Hipp, 2003: 149）。而運用專業學習社群作為學校改進策略的學者們均認為，在學校改進與革新的歷程中，學校必須重視組織與團體的專業學習動力、學校成員積極參與決策與內省，並將其轉化成為持續性學習與專業發展，如此，可藉由學校中專業學習社群的型塑及演進而促成學校革新的成功（林劭仁， 2006：94；Covey, 1996; Joyce & Showers, 1995; Louis, Kruse, Raywid, 1996）。專業學習社群的概念之所以逐漸融入學校教育改革的思考之中，主因即在於美國1990年代學校面臨了許多問題，諸如校園安全、學生紀律與中輟、缺乏家長、社區與中央的支持、教師與行政人員的被動與消極、貧困與教室管理等（Hipp & Huffman, 2009）。此外，Senge的學習型組織和組織學習理論扮演著重要的角色。 Senge（2000）認為，在知識經濟的時代，組織的發展必須持續地提升其知識管理與運用的能力，才能確保組織的永續發展。教育性組織的學校，亦無法置身於此一趨勢之外，學校與教育的改革必須建基在教師持續且有機會的重新檢視他們的教育信念，並且進一步地改變他們的行為和想法。同時，教師不僅要為學生創造一個清晰的學習視野，教師也應提供行政人員檢視學生學習的資料，以為共同學習與成長的基礎（Hipp & Huffman, 2009; Senge, 1990; 2000）。因此，Senge積極倡導學習型組織的主張，提出自我超越、改善心智模式、團隊學習、建立共同願景、系統思考等五項修煉，指引組織提升其知識管理與應用的能力。期盼透過學習型組織的發展轉移學校的價值文化，啟發個人和組織的潛能，並促進組織的永續發展。以我國當前有關學校教育所推動的教育改革而言，不論是九年一貫課程改革所強調的「學校本位課程」發展，或是教師評鑑中所著重的教室觀察、同儕視導、自我評鑑、行動研究等，都必須要學校教育人員發揮團隊合作的精神，謀求因應的對策，以解決其所面臨的困境（高博銓，2008）。然而，傳統上學校具有個人而非群體的文化要素，教師們缺乏針對教室和學校相關問題、議題的共同討論機會（Sarason, 1996）。同時，教室以及緊密的教學進度，亦壓縮了教師們共同討論教學活動與運作的時間（Hammond, 1995）。這些因素均使得學校教師成為教育改革的忠實實施者3，限制其「專業自主」與「協作成長」的可能性。為了破除由上而下的教育權力關係，藉由教師、學校利害關係者的相互檢視、重視「分. 3. 引自 Little（1994）教師專業的發展，必須從透過研習進修成為課程忠實實施者的思維中解放出來，使教師跨越班級藩籬，組織教學或是學習網絡。 23.

(38) 享領導」、「團隊合作」、「共享願景」的專業學習社群逐漸成為近年來學校教育改革過程中逐漸受到重視的議題，其目的在藉由組織中專業學習社群的形成和運作，提供組織成員一個完善的學習環境和機制，促進個人的成長與組織的發展。. 二、專業學習社群的意義就「社群」的概念而言，「社群4」係指一種分享式、共享式的生活，為一群具有共享價值、承諾、想法的人所組成之群體（Sergiovanni, 2000: 59）。而學習社群則係以社群的型式，並以「學習」為核心，將學習建立在實踐、意義、身分認同的環境之中，係一提供個體發展知識及社會互動的合作學習環境（李子建， 2006：40； Lave & Wenger, 1991）。專業學習社群與學習社群的意義並無差異，均是一個持續性探究與學習改進的社群，但專業學習社群更強調以「專業」為發展核心的學習社群，並將評鑑轉變為教師、學校本身的內建機制（林劭仁，2006：106-107；Hord, 1997）。同時，專業學習社群不僅具有Dewey「從做中學」（learning by doing）的哲學思維，更提供組織成員「從設計中學」（learning by designing）與「從互動中學習」（learning by interactiong）的成長機會（林劭仁，2006：96-97；蕭英勵，2002）。就其功能而言，專業學習社群的學習活動係藉由社群成員在開放系統中，所進行的合作、分享、溝通、對話團體學習歷程。由此可知，有效與積極的學校文化能夠為了持續性的學校改進，能透過規範、價值、人際關係，建立專業學習社群。專業學習社群的意義植基於Shirley Hord強調的「有意圖的學習」（intentional learning）（Hord, 1997）。而由學者們的說法（Lieberman, 1999: 53; Protheroe, 2004）可知，專業學習社群是教師為了學生的學習，所建立的具有共同目標與專業成長方式的學習場域。Hipp和Huffman（2009）則進一步提出，專業學習社群包含了「有目的的行動」（purposeful actions）與「積極性的成果」（positive results）兩種特性，是專業的教育者們為了全體學生和成人，合作工作與有目的的創造和維持學習文化，並持續地透過調查與學習的行動，找尋和改善學生學習答案之群體。藉由專業學習社群運作所建構的「有目的的行動」之中，指引教師在清晰的願景之下，個別或共同地規劃他們的專業成長，並持續的融入其日常的教學工作之中（Harris, 2002; Spark & Hirsh, 1997）。而專業學習社群主要的目的，即在於. 4. 從字源的意涵析之，社群（community）具有「共同分享」的意義，係為一種分享式的生活場域（高博銓，2008：11；Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner, 2000）。 24.

(39) 發展持續且自發性的教師專業發展文化，一個以專業發展為目的學習社群，教師於其中必須擔負更多的責任，透過「合作」的理念，規劃合作學習為具體的實踐方案，營造合作且具共同願景的學習環境，總結經驗讓教學發展得以延續、作為學校改革進程的參考，藉以提高教師在「教與學」及「學生發展」上的效能（陳建順，2005）。是故，專業學習社群形成的最終目的，還是在改善學生的學習效果。一般而言，組織中專業學習社群會透過研讀小組、教學觀察、合作學習、專業檔案夾等模式，在團隊工作的型態下進行學習。同時，專業學習社群在學校中，以改善學生的學習效果為最終目的，並強調分享與支持性的領導、共同願景與價值、團隊學習與合作、行動與經驗導向，以及持續性的改進等理念（林劭仁，2006： 79）。但其發展過程將會面臨溝通對話（communication）、合作（collaboration）、文化（culture）的挑戰（DuFour & Eaker, 1998）。此外，專業學習社群在學校文化中必將以學生為重點，校長是學習社群的引導者，教師則是學習社群的行動者。在學校所有人均為學習者的理念下，學校整體將透過學習的歷程，成長、改進與發展，並達到學校革新的目標。由上可知，專業學習社群的形成，改變了傳統學校中由上而下的領導策略，成為以建構團體自發學習動力的歷程，學習者藉由與他人互動、分享以獲取高層次的知識（林劭仁，2006：83），學校的教師和行政人員都在團隊中朝著相同的目標而努力，以學習者的身分確認問題、調查研究、發覺解決之道，以促進學校的改善。這使得傳統教師教學、學生學習及行政管理的現象有了轉變（Hoerr, 1996: 381; Kleine-Kracht, 1993: 393）。綜合以上所述，研究者以為，專業學習社群係指以促進社群成員專業發展為旨，在合作、自主、開放的文化脈絡中，社群成員以其所共識的願景為目標，藉由經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習，引領成員專業發展、建構組織的專業形象，進而促進組織革新的專業發展團體。學校內專業學習社群的建立，必須仰賴校長本身對於專業學習社群具備深廣的知識和策略，透過對於學校歷史文化知識、改變機會與限制的瞭解和掌握，藉由賦權、溝通、傾聽、合作分享、持續關注等作為，建構具專業發展取向的學習社群，進而促進學校的革新。. 25.

(40) 三、專業學習社群的型態「學習社群」的分類各學者說法不一，有的主張學習社群的類型有學習型社群、虛擬社群、線上社群、網路學習社群，有的直接將之分為虛擬學習社群5與實體學習社群兩種類型（潘麗琪、賴美嬌，2003：30-31）。其中，實體學習社群係指透過社會互動協商以建構知識的團體（林劭仁，2006：95；潘麗祺、賴美嬌， 2003），此即為本研究所意圖探討的專業學習社群。由於社群成員關係的不同，專業學習社群因組成人員的不同，可分為「教育者」、「教師和學生」、「利害關係者」等三種專業學習社群（Astuto, 1993; Hord, 1997: 5）。就其型態而言，不論是傳統上的會議，或是漸為主流的研讀小組，均能夠成為發展專業學習社群，現就學校中較常見的學校會議、研讀小組兩種型態，說明如下：. （一）學校會議 Kruse（1995）指出，專業學習社群會因為教師不斷的參與、結構化的反省活動而不斷成長，使得教師在有組織的脈絡下，反省本身專業能力。Roberts和 Pruitt（2003）認為，專業學習社群是由各種結構化的活動所支持，包含定期的團隊或委員會議。此外，輔導教師制度、教師讀書會、專題研究之建立與進行，以及教學研究刊物之研討發行等，均為學校專業學習社群的雛型（楊志雄， 2008）。學校中的學習社群是由各種結構化的活動所支持，包含定期的團隊或委員會議。因此，結構化、有組織的脈絡，係為學校中專業學習社群的主要型式。「會議」扮演著重要的角色，因為它是教師學習和做決定的場域，而會議的運作將影響著整體社群的運作結果。學校中的專業學習社群型態相當多樣，傳統上，由於教育者的對話發生在學校本位的經營團隊、行政會議、年級會議、學科領域會議，故在時間允許的前提下，領導者可透過教師會議、教職員工會議、親師會議、學校會議討論學校改進的相關議題。由於專業學習社群是學校改革成功的關鍵，因此藉由會議型式以建立行政人員與教師間的對話是形成專業學習社群的重要關鍵（Roberts & Pruitt, 2003）。. 5. 虛擬網路學習社群係指透過網路學習社群的運用，能讓學生透過網路與不同領域背景的專家（老師及程度較好的學生）與生手（程度較差的學生）相互學習與成長，藉以達到促進學業成長，提升大學生的學習品質與學習環境（唐宣蔚、張基成，2001）。 26.