第一節 第一節
第一節 結論 結論 結論 結論
本研究旨在探討學校推動教師專業發展評鑑歷程中專業學習社群的發展，經 由個案研究的方式，本研究所獲之整體結論如下所述。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、依循政策指引與 依循政策指引與 依循政策指引與 依循政策指引與掌握學校既有 掌握學校既有 掌握學校既有 掌握學校既有的 的 的 的條件 條件 條件與參與經驗 條件 與參與經驗 與參與經驗 與參與經驗， ， ， ，是太陽國中試 是太陽國中試 是太陽國中試 是太陽國中試 辦教師專業發展評鑑的
辦教師專業發展評鑑的 辦教師專業發展評鑑的
辦教師專業發展評鑑的背景與 背景與 背景與推動 背景與 推動 推動 推動方式 方式 方式 方式
太陽國中三年來參與試辦教師專業發展評鑑所遭遇的問題包含著時間、空間 以及評鑑規準的適切性等問題，這與許多學校試辦後所面臨的困境大同小異。但 太陽國中卻能夠持續且穩定的參與試辦工作達三年之久，其中所蘊含的係為太陽 國中本身在評鑑目標中所指陳的：「期望將評鑑成為教師與各教學領域的內建機 制」。由此可知，教師專業發展方案對於太陽國中而言，不僅是政府的一個重要 教育執行政策，更是學校整體改進與發展的機制。
正由於校長、教務主任，以及各領域的教師們對於試辦教師專業發展評鑑有 明確的目標和期待，太陽國中才能透過既有的教學與課程評鑑制度發展出試辦的 動機與先備因素。畢竟對於一般教師，教師專業發展評鑑總是存在外來的、附加 的政策考核制度之誤解，但細述太陽國中的試辦脈絡，由於教師本身已具有課程 與教學評鑑的評鑑知覺，對於評鑑規準的掌握亦擁有評鑑規準的先備知識，因此 在第一年參與試辦時，太陽國中全體教師才能在具有高度意願以及認同理解的前 提下，順利參與教師專業發展評鑑的試辦。但是，縱使太陽國中的教師們憑藉著 本身對於評鑑的知能與經驗而參與的第一年的評鑑工作，但對於評鑑工作的實施 依舊存在著許多的疑惑，故學校領導者往往依循著最初的政策內容推動自我評鑑 與校內評鑑，讓教師們從實作中累積試辦的經驗。
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隨著試辦歷程的演進，教師們對於第二年、第三年的評鑑工作逐漸產生期待 與專業成長的需求，為了使後續的評鑑工作成為各領域的內建機制，傳統依循政 策指引之推動方式逐漸改變為將各教學領域的特性與需求融入各領域的自我評 鑑與校內評鑑之中。是故，若能有效掌握學校教職人員本身對於評鑑的經驗與知 能，並將評鑑的目標與教師的需求和領域的願景相互結合，是教師專業發展評鑑 有效融入學校場域的重要背景脈絡。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、領域本位 領域本位 領域本位的 領域本位 的 的 的規劃與實施 規劃與實施 規劃與實施， 規劃與實施 ， ， ，是太陽國中形成教師專業發展評鑑目 是太陽國中形成教師專業發展評鑑目 是太陽國中形成教師專業發展評鑑目 是太陽國中形成教師專業發展評鑑目 標 標
標 標、 、 、 、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式 修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式 修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式 修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式
太陽國中所推動的教師專業發展評鑑，即以「發展領域的教學評鑑模式及其 規準，以增益教學的發展與實施成效」為其最初的目標，因此，從領域本位規劃 與實施教師專業發展評鑑是為太陽國中既定的推動方式。
在評鑑目標的形成方面，太陽國中各領域依循學校所規劃的內涵進行調整，
仍以「促進教師專業成長」與「提升學生學習成效」為主。而在評鑑規準的修訂，
則融入了明顯的領域特色與需求，從第一年試辦結束後，各領域即針對校本規準 進行調整與修正，修正的方式係透過領域教學研究會的相互討論中，逐條分析與 調整規準的內容，並由領域召集人將修正後的版本於後續會議中持續討論與修 正，最後在領域召集人會議上對於修正的原因和內容進行報告。評鑑指標的修 訂，其目的在於提升評鑑規準的適切性，以使評鑑規準成為教師檢視教學成效、
促進教師專業成長和規劃教師專業學習的依據。
此外，對於每學期評鑑結果的運用方面，太陽國中亦是以領域型式進行評鑑 結果的數據分析，並將分析的結果先行在領域教學研究會中討論與規劃專業學習 方案，最後在教師專業發展評鑑推動小組會議或課程發展委員會進行討論，同時 與前一學期的評鑑結果進行比較，以瞭解各領域教師的專業成長情形，並將具體 可行的專業成長計畫置於下學年度的教師專業成長計畫或研習活動的主題之 中，以使評鑑結果能發揮促進教師專業成長的實質功能。
總之，太陽國中三年的教師專業發展評鑑試辦歷程，並非一段段開始與結束 的斷裂歷程，而是一段以領域為本位的持續檢討、省思，以及反覆比較評鑑結果 的循環周期。每一年度的評鑑工作，均不斷依據各領域所凝聚的願景，更新與修 正評鑑規準和評鑑方式，以使評鑑結果能準確提供領域的專業成長回饋，這是太 陽國中能夠持續推動教師專業發展評鑑的重要關鍵。
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本研究依據Hipp 和 Huffman 的觀點，藉由 Fullan（2001：15）所提出的初 始、執行及維持三個循環階段，分析太陽國中領域專業學習社群的發展情形。在
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權力賦與給各領域召集人之中，讓其運用橋梁與溝通的角色，將領域中對於評鑑 規準與結果的需求與建議凝聚與規劃成為該領域專業學習與成長的實踐策略，使 社群的願景能夠付諸實施。
然而，由於專業學習社群演進至執行階段尾聲時社群成員的需求已透過實踐 方案獲得滿足，則學習社群的運作往往容易停滯，因此，學校領導者的支持與分 享性領導將重新凝聚學校各領域社群成員的需求以及其在執行階段所採取之實 踐方案，讓社群與社群之間相互合作與學習，並使各領域教師跳脫領域社群的框 架，形成跨領域的社群型態，如循環式專業成長計畫，以及教學輔導教師的推動，
校長與教務主任本身亦投入共同研究與學習的場域中，均引領著學校中專業學習 社群邁入三階段的循環歷程之中。由此可知，支持與分享的領導作為，是學校中 專業學習社群各演進階段的特性。
二 二 二
二、、、、社群願景的形塑社群願景的形塑社群願景的形塑社群願景的形塑，，，是專業學習社群執行階段的，是專業學習社群執行階段的是專業學習社群執行階段的是專業學習社群執行階段的特性特性特性，特性，，而團隊合作方式則是貫，而團隊合作方式則是貫而團隊合作方式則是貫而團隊合作方式則是貫 串各演進階段的
串各演進階段的串各演進階段的 串各演進階段的特性特性特性特性
不論是初始或是維持階段的專業學習社群，均顯現著社群需求的表述與重組 現象，而將社群願景加以形塑並轉化成實際的行動方案則是專業學習社群處於執 行階段的運作特性。例如太陽國中邁入執行階段的專業學習社群，其藉由形塑「改 善學生學習效果」的願景，展開分享個人實務之行動，如精進課堂教學能力計畫、
行動研究徵稿活動等。因此，「社群願景」係為專業學習社群邁入執行階段的基 礎。
同時，從太陽國中各領域社群的觀察中，不難發現團隊合作特性越穩固的社 群，其往往能夠持續針對參與評鑑歷程所遭遇的問題進行討論與分享，並採取必 要的行動策略，如藝術領域所建構的教學檔案部落格，即是以網路社群型式，以 團隊合作的型式討論部落格所建置的內容與分享自我的教材資料，彌補社群成員 彼此互動時間與對話機會不足的困境。因此，在專業學習社群演進歷程中，「團 隊合作方式」是貫串各階段演進所具備的特性，不論是初始階段的對話與省思、
執行階段的願景形塑與分享實務，或是維持階段的合作應用，社群成員的團隊合 作均是貫串其中的條件。是故，「團隊合作方式」是為貫串專業學習社群各演進 階段中，各社群所必須具有的特性。
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