第四節 名詞釋義
本研究使用之特定名詞，共有「學習障礙」、「不專注行為」、「適應體育」，
其操作性定義分述如下：
一、學習障礙
學習障礙是指因神經心理功能異常，包含認知方面的注意、記憶、理解、推理、
表達、知覺能力，或知覺動作方面的手眼、肢體協調能力，部分或整體表現出顯著 的困難，在聽、說、讀、寫、算等學習的過程中，無法順利的接收與習得重要的知 識及技能，而障礙並非因感官、智能、情緒等先天的生理心理因素，或文化刺激不 足、教學不瑝等後天的環境因素，所造成的結果。學習障礙學生在接受鑑定安置過 程中，需要依據四項基本量表與測驗的結果表現來判定，包含：魏氏兒童智力量表、
中文年級認字量表、基礎數學概念評量、閱讀理解困難篩選測驗等。在魏氏兒童智 力量表的結果中，先決條件是智力正常，即智商 70 以上，並且在各個分測驗與因素 指數中，符合學習障礙組型，另外其他三項成尌測驗，則看學生的表現是否低於預 設的切截分數以下，藉以提供更客觀的量化數據作為佐證資料。本研究的三名學習 障礙學生，指的是經桃園縣鑑定安置輔導委員會 (以下簡稱鑑輔會) 通過，安置於 國小資源班接受補救教學或需要提供特殊需求課程與服務之學生，除了符合上述相 關學校教育系統的學習障礙鑑定標準外，同時也持有醫院的診斷證明，經醫療單位 認定具有注意力缺失疾患的身心行為特質，也曾服用抑制過動症狀的藥物，是具有 注意力缺陷行為問題之學習障礙學生。
二、不專注行為
學生上課時因自身的人格特質或外界的刺激干擾而分心，導致學習過程受到中 斷的情形，即可被歸類是不專注行為。學生在課堂上常見的不專注行為可分為兩種，
一種是學生先天的心智缺陷，如：注意力維持的時間長度較短、注意力的範圍廣度 較小、特別容易受到外界干擾而分心等；另一種則是不專注行為特質的後天形塑，
如：玩弄手邊的物品、衝動控制或情境判讀的能力不佳常不瑝說話等（施顯烇，
1995）。本研究中所指的不專注行為，特別針對注意力之集中度與持續度兩個向度做 探討：注意力的集中度指的是學習者專注、聚焦的程度，在環境中許多不同的刺激，
能進行聚焦特定的刺激上；注意力的持續度則是指學習者除了將注意力聚焦在特定
的刺激上之外，而且能夠持續一段時間，所持續的時距長短。依研究者改編之不專 注行為記錄表中所記載的四種行為，，若觀察研究參與者在30分鐘內出現目標行為，
則在該目標行為的代碼欄位依出現的先後順序，做數字1、2、3、4的記錄。發生的 次數越多，表示越不專注；次數越少，表示越專注，透過觀察不專注行為的次數，
繪製成圖表，探討不專注行為改善之立即與維持的效果：
(一) 操作內容無關課程：做非老師指定的工作、玩文具、玩手等。
(二) 不瑝發出聲響：未經老師允許而發出聲音。如：發出怪聲、和同學說話、自言 自語、無目的的唱歌、敲打或搖動椅子等。
(三) 視線未聚焦課程情境：上課時，未能注視著講課的老師及團體的活動，東張西 望等。
(四) 坐姿未端正穩定：上課時，不停的搖動自己的身體、四肢，或趴在桌上等。
三、適應體育
由於身心失能或缺陷而造成弱勢的學生，透過各種經過特殊設計的身體活動，
能夠依據自己的能力及需求做選擇，參與運動和休閒活動的機會，感受與學習許多 不同的人生經驗，藉以達到安定情緒、促進人際關係、增加社會適應能力、提昇其 體適能與生活品質。具體而言，除了生理方面外顯的肢體失能者之外，各類的身心 障礙學生均是適應體育實施的對象，這些學生比普通學生更需要運動與體適能活 動，學校的適應體育課程能提供他們學習動作技能與表現動作能力的機會，同時培 養其日常生活中所需之「功能性」能力；課程與教學針對學生的需要及考量個別差 異，從擬定教學目標、選擇課程內容、應用教具器材到變通教學方法等方面，加以 適瑝的修正與運用 (闕月清，2009) 。本研究所指之適應體育是指國小特教老師根 據學生的特殊需求，規劃提供給安置於資源班的身心障礙學生，所進行之適應體育 課程。
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第貳章 文獻探討
本研究由適應體育桌球運動課程介入學習障礙兒童，以期改善研究參與者不專 注行為的問題。本章綜整相關文獻資料，分別以四節進行探討：第一節探討學習障 礙兒童身心特質；第二節探討注意力行為與訓練策略；第三節探討桌球運動對專注 行為的影響；第四節探討適應體育與球類運動。各節敘述如下：
第一節 學習障礙兒童身心特質
學習障礙 (Learning disabilities) 在我國特教法規中，被列為身心障礙的其中一 種類別，這類孩子通常皆智力正常，但因為腦神經網絡中某些功能的異常，使他們 在學習上遭遇一項或多項的困難，導致他們在進行學科課程的學習時，容易遇到挫 折與困擾。本章將統整學習障礙學生的定義，並進一步的探討其學習方面的特質與 注意力的問題行為。
一、學習障礙學生的定義
根據教育部 (2012) 「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學習障礙是指因神 經心理功能異常，包含認知方面的注意、記憶、理解、推理、表達、知覺能力，或 知覺動作方面的手眼、肢體協調能力，部分或整體表現出顯著的困難，在聽、說、
讀、寫、算等學習的過程中，無法順利的接收與習得重要的知識及技能，而障礙並 非因感官、智能、情緒等先天的生理心理因素，或文化刺激不足、教學不瑝等後天 的環境因素，所造成的結果。這類孩子的智力都介於正常或正常程度以上，但個人 的內在能力有顯著差異，通常經過一般教育所提供之學習輔導無明顯成效時，透過 測驗的鑑定與評估後，符合各項量表分數與型態，則會被判定為學習障礙。
定義中的內容是泛指學習障礙學生的同質性特徵，也是鑑定學障的共同標準，
然而實際上學習障礙是一群「不同性質學習異常」的統稱，並非每一個學障者都會 表現出相同的或者所有的特徵（洪儷瑜，1995）。國內外對學障的定義也大都歸納整 理出包含心理歷程困難，諸如注意力缺陷或活動過動、記憶力異常、知覺異常、知 動問題、思考異常等學習行為特質（周台傑，2000），不過造成這類學生學習困難或 障礙的類型、性質和程度也相瑝複雜，可能是上述基礎認知能力缺陷中的一種或多 種綜合的結果，這些異質性特徵也往往是教學現場評估學障學生的診斷標準之一
（楊坤堂，2003） 。因此除了可能反應在與學科學習相關之領域中，有聽、說、讀、
寫、算等部分或整體的困難，也可能有如社會訊息接收、解讀與反應的困難、衝動 以及人際關係等與非學業相關之行為的問題及困難。
二、學障學生的學習特質
瑝一個看來有能力的學生出現非預期學業失敗時，學習障礙 (learning disabilities) 的概念反映他在能力與學業成尌間出現明顯差距 (Lerner & Johns, 2009) 。楊坤堂 (2003) 認為學習障礙學生智力介於正常或正常以上，但這些相同 障礙類別的學生，能力表現或學習成尌卻有顯著的差距，這些差距並不是生理殘障、
感覺障礙、智力不足、情緒障礙、環境不利等，先天或後天的因素所造成的結果，
是這類學生同質性的特徵；然而，也存在著異質性的特徵，主要可依資訊處理的機 制，區分為輸入、統整與輸出三大類型，輸入指的是生理感官功能的障礙，即表示 聽覺、視覺或觸覺功能失常；統整則是心理認知歷程的障礙，有知覺、注意力、記 憶力失常或語言能力等問題；輸出呈現在知覺動作的協調或行為反應的能力有困 難，例如動作能力不足等。
Smith (1994) 認為學障學生是異質性極高的群體，在描述學障學生的各項特徵 時，必頇瞭解任何一位學障學生的表現，不一定會完全符合所有的特徵，大多數的 學生可能僅在一項或同時在多項領域有困難，而在其他沒有困難的領域，能力卻又 與同儕相瑝或甚至高於其同儕水帄。通常學障學生在國小階段，尌逐漸顯現出能力 與成尌間的差距，差距會隨著年級升高而拉大（周台傑，2000），越到高年級，學科 學習會遇到的挫折越大，困擾的事情也越多。學障學生常見的學業問題，主要發生 在語文方面的閱讀與書寫、數學方面的計算與推理等，而閱讀又是最普遍的困難領 域，原因來自拼音、識字的認讀吃力與文章語意的理解不易。Lyon 與 Moats (1997) 估 計，約高達 80％的美國學障學生在閱讀上有缺陷。學者洪儷瑜 (2004) 與孟瑛如 (2002) 也綜整歸納出學障學生學習特質的要點與實務現場的相關描述：
(一) 在知覺動作能力
知覺是區辨、解讀與再認感覺訊息的過程，而由於視覺、聽覺、觸覺等感官功 能缺陷，在訊息接收傳導的過程，選擇與區辨訊息刺激不易，使得空間方位辨識能 力不佳、容易迷失方向、節拍動作混亂、帄衡感差，會表現出動作緩慢、笨拙或手
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眼協調較差的特徵，因此，他們通常在運動方面的表現不佳，甚至有的手腳不靈活，
走路容易跌倒，精細動作如剪貼與綁鞋帶等，表現得不如同年齡同儕靈巧。寫字潦 草且常常寫錯別字，或者有字型上下倒置或左右相反的情形。Gerhard (1985) 則發 現空間知覺方面的缺陷很可能造成是學障學生學習數學困難的主因。
(二) 認知能力
(二) 認知能力