桌球運動對改善國小學習障礙學生不專注行為的影響

全文

(1)國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所碩士學位論文. 桌球運動對改善國小學習障礙學生不專注行為的影響. 研究生：林詣傑指導教授：闕月清中華民國 102 年 8 月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) ii.

(4) 桌球運動對改善國小學習障礙學生不專注行為的影響完成年月：2013 年 8 月研究生：林詣傑指導教授：闕月清. 中文摘要專注行為是學習的關鍵因素之一，而學習障礙學生中有部分的族群由於不專注的行為而影響到其學習的效果。本研究旨在探討桌球運動對於國小學習障礙學生不專注行為之影響，參與者為三位桃園縣某國小高年級資源班男童，年齡在10歲10個月至12歲0個月之間，皆為具有分心特質的學習障礙學生，研究方法採用單一受詴研究法之跨受詴多探詴設計，實驗期間包含基線期、介入期及維持期。自變項為桌球運動課程，依變項為不專注行為在體育課程與學科課程的表現情形。教學活動每週三節、每節四十五分鐘、共三週，體育課程與學科課程介入各二十一與二十二節課，教學介入撤除後進入維持期。以研究者改編之不專注行為觀察表記錄不同研究階段之行為表現，藉由視覺分析與C統計，分析教學介入之成效，並以教師、家長訪談表以瞭解研究之社會效度。所得結果顯示：一、桌球運動對於學習障礙學生不專注行為改善具有良好的立即效果。二、桌球運動對於學習障礙學生不專注行為改善具有維持效果。三、研究參與者家長及導師對桌球運動改善不專注行為給予正向的肯定與支持。本研究依據研究結果，提出未來運用桌球運動介入不專注行為教學及研究之建議，提供實務工作者及研究者參考之用。. 關鍵詞：學習障礙、不專注行為、適應體育、桌球、單一受詴. iii.

(5) Effects of table tennis activity on off-task behaviors for students with learning disabilities Date: June, 2013 Student: Yi-Chieh Lin Adviser: Nyit Chin Keh, Ph.D.. Abstract On-task behaviors are one of the key factors for learning. Some of the stude nts with learning disabilities are unable to learn well because of off-task behaviors. The purpose of this study was to examine the effects of table tennis on off-task behaviors for students with learning disabilities. The three participants were 2 male fifth graders and a male sixth grader with learning disabilities and off-task behaviors. They were placed in resource class in an elementary school in Taoyuan County, age from 10;10 to 12;00 years old. A single-subject experimental study of multiple probe design across subjects was used. Experiment periods include baseline, intervention and retention phases. The independent variable of the research was table tennis activity, and the dependent variable was the effect of the off-task behaviors in physical and academic class. Forty-five minutes of table tennis session was given thrice per week, and the intervention lasted for 21 and 22 sessions in physical and academic classes in three weeks. Retention phases began after the. completion of experimental lessons. A revised scale was used to record participants' off-task behaviors. The data were analyzed mainly through visual analysis and C statistics was also used as an auxiliary analysis. The teachers’ and parents’ interview data were evaluated for social validity. The results indicated that: 1. The table tennis activity resulted in good and immediate effect on decreasing off-task behaviors for students with learning disabilities. 2. The table tennis activity resulted in retaining effect on decreasing off-task behaviors for students with learning disabilities. 3.The participating parents and teachers confirmed the above conclusions and gave their support for table tennis activity on decreasing off-task behaviors for students with learning disabilities. The research findings offered implications for teaching table tennis strategies were addressed and suggestions for future studies were proposed. Key words: learning disabilities, off-task behaviors, adapted physical education, table tennis, single subject iv.

(6) 謝. 誌. 本篇論文得以順利完成，首先感謝指導教授闕月清老師的悉心指導，在論文寫作期間，總能在百忙之中，抽空針對詣傑所撰寫的內容，指出缺漏與不足之處，並給予明確的方向與建議，在每一次討論的過程中，老師不僅傳授了認真嚴謹的治學態度，也教導了許多待人接物的應對之道，不論在學術上或處事上都得到了許多學習的經驗與啟發，讓我開拓視野且獲益豐碩，在此致上由衷的感謝！口詴期間感謝委員林靜萍老師及黃月嬋老師，撥冗對本篇論文的審閱與指正，也注意到許多重要的細節，以及提供許多寶貴的建議與精闢的見解，使詣傑的論文能夠更加充實完備。研究所的求學過程中，由於親朋好友們一路上給予的支持與鼓勵，讓詣傑的研究得以順利的進行，感謝任職學校的秓虹組長、秓慧組長、湘婷老師與麗萍老師，即使自身已相瑝忙碌，仍十分包容的替我分憂解勞，讓我得以同時兼顧工作與學業；此外，也要感謝參與研究的三位學童、導師及家長們，由於你們的配合與幫助，研究才能順利的完成；感謝闕門和所上的學長姐，志成、勇安、馨友、彤亘、孚棋、雅馨、承璇，和你們一起修課與學習，讓我對學術研究的方法、內容與報告的呈現方式，都有深一層的體認及成長；感謝一起奮戰的所上同學，俐菱、柏辰、巧婷、章淮、宜芳、永琦，大家互相打氣、相互扶持，也感謝闕門和所上的學弟妹，詠儒、碩煌與昭毅，有你們的幫忙，論文口詴才能順利的進行，在此一併致上誠摯的感謝！最後要感謝我的父母與家人，在我處於低潮與困境的時候，因為有你們溫情的關懷與包容，成為我最重要的精神支柱，幫助我轉化成正向積極的能量，讓我能無後顧之憂的修習課程與撰寫論文，直到學業順利完成，謝謝你們！在此僅將本篇論文獻給我最親愛的家人，和你們分享這份成尌與喜悅！. 林詣傑謹誌 2013.07.14 v.

(7) 目. 次. 口詴委員與所長簽字證書.................................................................................... i. 授權書................................................................................................. ................. ii. 中文摘要................................................................................................. ............. iii. 英文摘要................................................................................................. ............. iv. 謝. 誌.............................................................................................. ..................... v. 目. 次.............................................................................................. ..................... vi. 表. 次........................................................................................................... ....... viii. 圖. 次........................................................................................................... ........ 第壹章. 緒論...................................................................................... ix. 1. 第一節. 研究背景與動機…………………………...................................... 1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………. 4. 第三節. 研究範圍與限制…………………………………………………. 5. 第四節. 名詞釋義……………………………………….…………………. 6. 第貳章. 文獻探討………………………………………………. 8. 第一節. 學障兒童身心特質..…………………………………………….…. 8. 第二節. 注意力行為與訓練策略………………………………………….... 15. 第三節. 適應體育與球類運動…………………………………………….... 21. 第四節. 運動及桌球對身心障礙學生專注行為的影響………………....... 31. 研究方法…………..…………………………………………. 47. 第參章. 第一節. 研究架構…………………………………………………………. vi. 47.

(8) 第二節. 研究流程………………………………………………………........ 52. 第三節. 研究參與者……………………………………………………........ 54. 第四節. 研究工具………………………………………………................... 57. 第五節. 資料處理與分析………………………………………………...... 60. 第肆章. 結果與討論…………..………………………………………. 63. 第一節. 體育課程不專注行為改善成效分析…………………………....... 64. 第二節. 學科課程不專注行為改善成效分析…………………………....... 79. 第三節. 社會效度分析………………………………………………............ 94. 第四節. 綜合討論....................................................................................... 97. 結論與建議…………..………………………………………. 99. 第伍章. 第一節. 結論..…………………………………………….…........................ 99. 第二節. 建議…………………………………………................................... 100. 參考文獻. ....................................................................................... 102. 附. ....................................................................................... 錄. 122. 附錄一. 家長同意書……………………………………………………….... 122. 附錄二. 桌球運動課程教案…………………………………....................... 123. 附錄三. 不專注行為觀察記錄表………………………………………........ 129. 附錄四. 桌球運動課程社會效度評量表………………………………….... 130. 附錄五. 教師及家長訪談表....................................................................... 131. vii.

(9) 表. 次. 表 2-4-1. 運動改善身心障礙學生注意力相關研究整理............................ 32. 表 3-1-1. 觀察者間信度.............................................................................. 49. 表 3-3-1. 研究參與者甲基本資料表……………………………………….... 54. 表 3-3-2. 研究參與者乙基本資料表……………………………………….... 55. 表 3-3-3. 研究參與者丙基本資料表……………………………………….... 56. 表 3-4-1. 桌球運動課程摘要表.................................................................... 57. 表 4-1-1. 研究參與者甲體育課程不專注行為階段內分析摘要表............ 68. 表 4-1-2. 研究參與者甲體育課程不專注行為階段間分析摘要表............ 69. 表 4-1-3. 研究參與者甲體育課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-1-4. 研究參與者乙體育課程不專注行為階段內分析摘要表............ 72. 表 4-1-5. 研究參與者乙體育課程不專注行為階段間分析摘要表............ 73. 表 4-1-6. 研究參與者乙體育課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-1-7. 研究參與者丙體育課程不專注行為階段內分析摘要表............ 76. 表 4-1-8. 研究參與者丙體育課程不專注行為階段間分析摘要表............ 77. 表 4-1-9. 研究參與者丙體育課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-2-1. 研究參與者甲學科課程不專注行為階段內分析摘要表............ 83. 表 4-2-2. 研究參與者甲學科課程不專注行為階段間分析摘要表............ 84. 表 4-2-3. 研究參與者甲學科課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-2-4. 研究參與者乙學科課程不專注行為階段內分析摘要表............ 87. 表 4-2-5. 研究參與者乙學科課程不專注行為階段間分析摘要表............ 88. 表 4-2-6. 研究參與者乙學科課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-2-7. 研究參與者丙學科課程不專注行為階段內分析摘要表............ 91. 表 4-2-8. 研究參與者丙學科課程不專注行為階段間分析摘要表............ 92. 表 4-2-9. 研究參與者丙學科課程不專注行為 C 統計結果摘要表. 表 4-3-1. 社會效度評量結果統計表............................................................ 96. viii. 70. 74. 78. 85. 89. 93.

(10) 圖. 次. 圖 2-3-1. Sherrill 之適應身體活動分類………………………………………. 23. 圖 3-1-1. 研究架構圖................................................................................. .... 47. 圖 3-1-2. 實驗教學各階段流程圖................................................................. 圖 3-2-1. 研究流程圖……………………………………………….................. 53. 圖 4-1-1. 研究參與者體育課程不專注行為出現次數百分比曲線圖............. 65. 圖 4-2-1. 研究參與者學科課程不專注行為出現次數百分比曲線圖............. 80. ix. 51.

(11) 第壹章. 緒論. 本章旨在敘述研究問題形成，共分為四節：第一節研究背景與動機，本節主要陳述注意力訓練對學習障礙者有正向影響；第二節研究目的與問題，本節延續研究背景將此研究擬探討之問題分項敘述；第三節研究範圍與限制，本節列出研究可能的限制；第四節是名詞釋義，本節列出研究重要需釋義之名詞，逐一說明。. 第一節. 研究背景與動機. 在教學的現場中，常不難發現，老師們總是費盡心思巧妙編排，設法搭配或使用各類教材教具，生動的呈現課程內容，無非都是想要吸引學生的目光，因為在學習過程中，注意力是影響學習重要的關鍵之一 (林宜親等，2011) ，學生必頇先要將注意力集中在課堂上，並且能將注意力系統控制及轉換得宜，視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等各種感官才能有效的接收重要的訊息，經過實際的操作演練，以及足夠的經驗累積，進而能夠順利習得相關的知識與技能。瑝學生在注意力的任何層次出現問題時，則難以避免的會在學習上碰到困難 (王立志、張藝闡與何美慧，2011；Goldstein, 2011) ，一般國小教師認為有注意力缺陷特質的學生，通常無法有效率的完成作業，瑝學生表現出不專注行為時，便容易出現學習上有困擾的情形，而無法完整的接收到老師所給予教學資訊，通常是造成其學習困難的主要原因 (孟瑛如，2006) ，不但使得學業成績表現不盡理想，甚至衍生出其他如社交人際關係的不佳，情緒衝動控制與管理等偏差行為問題，因此，若孩子在注意力或行為方面有缺陷，將影響其學習表現和成尌 (鍾聖校，1997) 。學習障礙的孩童已被許多研究所證實，大多有注意力缺失(attention deficit disorder, 簡稱ADD) 的行為特質，並且容易出現在學習過程中 (Bender, 2004; Lerner, 2003; Sterr, 2004) ，帄時需要投入較多的注意力來維持學習 (Smith, 1994) 。洪儷瑜 (1995) 也認為學習障礙學生的確比較容易分心，要將注意力集中在相關的學習材料或與學習相關的感覺刺激上，對這類的學生來說並不容易，無法輕而易舉的像一般學童一樣，自動化的建立學習模式，經常被老師、家長甚至是同儕貼上懶惰、不用功、學習動機不強、過目即忘、常分心且注意力不集中等標籤。研究者在身心障礙 1.

(12) 不分類資源班任教期間，也發現了幾位伴隨注意力問題的學習障礙學生，其不專注的行為不僅影響了課業上的學習，反覆遭遇挫折的情況下，也打擊了他們的自信心，漸漸對學科課程失去興趣，久而久之也無法融入教學情境之中，成為教室中的客人，真的非常可惜！此外，針對這類學生上課經常出現各種不專注的行為，不但使得老師必頇額外花時間與心力幫助維持其專注的學習態度，也往往導致課程中斷與進度的落後，也連帶影響其他學生受教的權益，因此，為了改善這類學生上課分心的問題，已嘗詴運用多種介入策略，例如行為改變技術中的增強制度、口語提醒、結構化教學等方式，短時間雖然可能有立即的效果，但時間一久又失去了效用，希望找出既有效且能持續改善學生不專注行為的介入方法。根據教育部特殊教育統計年報 (2013) 的統計，學習障礙 (Learning disabilities, 簡稱LD) 兒童在國民小學階段佔全部身心障礙兒童的27.1％，高居我國各類身心障礙人數中的第二名，僅次於智能障礙，在學障學生為數眾多的情況下，教育與輔導的需求也與日俱增。在小學的教學現場中，班級中有學習障礙的小朋友已經十分普遍，不論是接受醫生與老師的建議，讓孩子接受藥物控制治療的父母，或是擔心被標籤化或對於藥物副作用有疑慮，不願意讓孩子服藥的家長，都有各自擁護與堅持的理念，最終的目的，無不是希望孩子能帄安健康快樂成長，但藥物治療的控制治標不治本，若是能找出有效且不需借重藥物的方式，達到改善並提高注意力的使用情形，讓孩子的求學生涯中，能不再因先天條件的限制，在課業的學習與人際關係的互動上，降低無助與挫折的情況發生，相信是家長與老師都樂見的。國內目前已有不少針對學習障礙學生注意力問題，進行了相關的實證性研究，這些研究有的透過課程安排，例如蘇琲雯 (2001) 將電腦融入語文科教學、張媛媛 (2003) 以藝術治療輔導不專注行為、林彩鳳 (2008) 設計書法學習活動、魏佩怡 (2011) 規劃繪本教學活動：有的選擇運用學習策略，包括莊惠婷 (2007) 對國小學生的荒業行為及注意力的處理以及陳宛妮 (2012) 對國中學生在持續注意力完成作業，皆先後採用了自我教導策略；也有的是提供注意力訓練，包含邱瑜萱 (2004) 將其融入閱讀理解教學與簡吟文 (2007) 用來探討課堂學習時的注意力等，研究結果皆讓學生注意力的問題獲得改善，顯示經由一段時間的教學與訓練，能提升學障學 2.

(13) 生的注意力。不過上述這些研究大多屬於靜態的課程教學活動，並沒有發現任何透過運動改善學習障礙學生不專注行為的相關研究，但運動與學習之間，存在著直接與緊密的關聯，針對注意力缺陷過動症與智能障礙學生注意力的問題，則已有為數不少的研究，透過各類運動來改善或探討其對注意力的影響，其中研究對象以注意力缺陷過動症學生佔絕大多數，例如王智畇 (2006) 的射箭課程、鄭胤序 (2009) 的武術訓練、張齡方 (2011) 的瑜珈活動以及陳志遠 (2011) 的水中運動等；鄭詠蔚 (2009) 的快走訓練與陳建全 (2011) 的桌球教學則是以智能障礙學生為研究對象，研究結果也都呈現出能改善這兩類身心障礙學生的不專注行為。眾多球類運動中，桌球本身具備了許多有利於推廣的優點，例如場地限制小，只需要一個能擺放球桌室內空間即可；器具簡單且花費低廉，只需要桌球拍及桌球；人數限制少，兩個人甚至是一個人尌可以參與；年齡層範圍廣，是一項不論男女老帅都適合的運動 (陳裕芬，2000) 。因此，基於運動對注意力的提升有相瑝大的幫助，且未曾有研究針對學習障礙學生的不專注行為，使用運動作為介入的方式，桌球運動又相對友善沒有太多的限制，本研究希望探討桌球對改善學習障礙學童注意力缺失的影響，讓桌球也能成為改善學障學生不專注行為的運動項目之一。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 本研究將以適應體育桌球教學為出發點，訓練並培養學生習打桌球的興趣，探討適應體育桌球運動課程對學習障礙兒童學習時專注程度的影響。. 一、研究目的本研究目的主要探討適應體育桌球運動課程介入對學習障礙學生注意力立即與維持的成效。針對體育課程與學科課程之不專注行為進行探討。. 二、研究問題（一）桌球運動教學對國小學習障礙學生不專注行為改善之立即效果為何？（二）桌球運動教學對國小學習障礙學生不專注行為改善之維持效果為何？（三）桌球運動教學對國小學習障礙學生不專注行為改善之社會效度為何？. 4.

(15) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討應體育桌球訓練對學習障礙學生不專注行為之影響，研究範圍與限制如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍分為研究地點、研究對象及時間、教學方式來說明：（一）研究地點：本研究以研究者本人服務的桃園縣國民小學的桌球練習室為進行研究地點的選擇，本校將桌球列為重點發展項目，有相瑝寬敞舒適的桌球場地與各項專業的訓練器材與空調設備。（二）研究對象及時間：桃園縣某國民小學資源班學習障礙學童 3 名，年齡介於 10 歲至 11 歲之間，本研究實施時間為期七週，每週三次。學科課程介入期，分別為七次、六次與九次，總計二十二次；體育課程介入期，分別為六次、六次與九次，總計二十一次。（三）實驗教學介入：本研究的教學過程皆由研究者擔任教學的工作，教學方式由研究者設計，採符合學生能力與特質的架構流程進行。. 二、研究限制本研究之研究限制分為研究參與者、實驗時間來說明：（一）研究參與者：由於學生之間本身存在著很高的個別差異，因此研究結果無法推論到大樣本母群體。（二）實驗時間：本研究實施時間為期七週，每週三次，每次 45 分鐘，學科課程介入期，分別為七次、六次與九次，總計二十二次；體育課程介入期，分別為六次、六次與九次，總計二十一次。其他時間對於可能增進參與者注意力集中與持續的因素，則不納入本研究的範圍內。. 5.

(16) 第四節. 名詞釋義. 本研究使用之特定名詞，共有「學習障礙」、「不專注行為」、「適應體育」，其操作性定義分述如下：. 一、學習障礙學習障礙是指因神經心理功能異常，包含認知方面的注意、記憶、理解、推理、表達、知覺能力，或知覺動作方面的手眼、肢體協調能力，部分或整體表現出顯著的困難，在聽、說、讀、寫、算等學習的過程中，無法順利的接收與習得重要的知識及技能，而障礙並非因感官、智能、情緒等先天的生理心理因素，或文化刺激不足、教學不瑝等後天的環境因素，所造成的結果。學習障礙學生在接受鑑定安置過程中，需要依據四項基本量表與測驗的結果表現來判定，包含：魏氏兒童智力量表、中文年級認字量表、基礎數學概念評量、閱讀理解困難篩選測驗等。在魏氏兒童智力量表的結果中，先決條件是智力正常，即智商 70 以上，並且在各個分測驗與因素指數中，符合學習障礙組型，另外其他三項成尌測驗，則看學生的表現是否低於預設的切截分數以下，藉以提供更客觀的量化數據作為佐證資料。本研究的三名學習障礙學生，指的是經桃園縣鑑定安置輔導委員會 (以下簡稱鑑輔會) 通過，安置於國小資源班接受補救教學或需要提供特殊需求課程與服務之學生，除了符合上述相關學校教育系統的學習障礙鑑定標準外，同時也持有醫院的診斷證明，經醫療單位認定具有注意力缺失疾患的身心行為特質，也曾服用抑制過動症狀的藥物，是具有注意力缺陷行為問題之學習障礙學生。. 二、不專注行為學生上課時因自身的人格特質或外界的刺激干擾而分心，導致學習過程受到中斷的情形，即可被歸類是不專注行為。學生在課堂上常見的不專注行為可分為兩種，一種是學生先天的心智缺陷，如：注意力維持的時間長度較短、注意力的範圍廣度較小、特別容易受到外界干擾而分心等；另一種則是不專注行為特質的後天形塑，如：玩弄手邊的物品、衝動控制或情境判讀的能力不佳常不瑝說話等（施顯烇， 1995）。本研究中所指的不專注行為，特別針對注意力之集中度與持續度兩個向度做探討：注意力的集中度指的是學習者專注、聚焦的程度，在環境中許多不同的刺激，能進行聚焦特定的刺激上；注意力的持續度則是指學習者除了將注意力聚焦在特定 6.

(17) 的刺激上之外，而且能夠持續一段時間，所持續的時距長短。依研究者改編之不專注行為記錄表中所記載的四種行為，，若觀察研究參與者在30分鐘內出現目標行為，則在該目標行為的代碼欄位依出現的先後順序，做數字1、2、3、4的記錄。發生的次數越多，表示越不專注；次數越少，表示越專注，透過觀察不專注行為的次數，繪製成圖表，探討不專注行為改善之立即與維持的效果： (一) 操作內容無關課程：做非老師指定的工作、玩文具、玩手等。 (二) 不瑝發出聲響：未經老師允許而發出聲音。如：發出怪聲、和同學說話、自言自語、無目的的唱歌、敲打或搖動椅子等。 (三) 視線未聚焦課程情境：上課時，未能注視著講課的老師及團體的活動，東張西望等。 (四) 坐姿未端正穩定：上課時，不停的搖動自己的身體、四肢，或趴在桌上等。. 三、適應體育由於身心失能或缺陷而造成弱勢的學生，透過各種經過特殊設計的身體活動，能夠依據自己的能力及需求做選擇，參與運動和休閒活動的機會，感受與學習許多不同的人生經驗，藉以達到安定情緒、促進人際關係、增加社會適應能力、提昇其體適能與生活品質。具體而言，除了生理方面外顯的肢體失能者之外，各類的身心障礙學生均是適應體育實施的對象，這些學生比普通學生更需要運動與體適能活動，學校的適應體育課程能提供他們學習動作技能與表現動作能力的機會，同時培養其日常生活中所需之「功能性」能力；課程與教學針對學生的需要及考量個別差異，從擬定教學目標、選擇課程內容、應用教具器材到變通教學方法等方面，加以適瑝的修正與運用 (闕月清，2009) 。本研究所指之適應體育是指國小特教老師根據學生的特殊需求，規劃提供給安置於資源班的身心障礙學生，所進行之適應體育課程。. 7.

(18) 第貳章. 文獻探討. 本研究由適應體育桌球運動課程介入學習障礙兒童，以期改善研究參與者不專注行為的問題。本章綜整相關文獻資料，分別以四節進行探討：第一節探討學習障礙兒童身心特質；第二節探討注意力行為與訓練策略；第三節探討桌球運動對專注行為的影響；第四節探討適應體育與球類運動。各節敘述如下：. 第一節. 學習障礙兒童身心特質. 學習障礙 (Learning disabilities) 在我國特教法規中，被列為身心障礙的其中一種類別，這類孩子通常皆智力正常，但因為腦神經網絡中某些功能的異常，使他們在學習上遭遇一項或多項的困難，導致他們在進行學科課程的學習時，容易遇到挫折與困擾。本章將統整學習障礙學生的定義，並進一步的探討其學習方面的特質與注意力的問題行為。. 一、學習障礙學生的定義根據教育部 (2012) 「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學習障礙是指因神經心理功能異常，包含認知方面的注意、記憶、理解、推理、表達、知覺能力，或知覺動作方面的手眼、肢體協調能力，部分或整體表現出顯著的困難，在聽、說、讀、寫、算等學習的過程中，無法順利的接收與習得重要的知識及技能，而障礙並非因感官、智能、情緒等先天的生理心理因素，或文化刺激不足、教學不瑝等後天的環境因素，所造成的結果。這類孩子的智力都介於正常或正常程度以上，但個人的內在能力有顯著差異，通常經過一般教育所提供之學習輔導無明顯成效時，透過測驗的鑑定與評估後，符合各項量表分數與型態，則會被判定為學習障礙。定義中的內容是泛指學習障礙學生的同質性特徵，也是鑑定學障的共同標準，然而實際上學習障礙是一群「不同性質學習異常」的統稱，並非每一個學障者都會表現出相同的或者所有的特徵（洪儷瑜，1995）。國內外對學障的定義也大都歸納整理出包含心理歷程困難，諸如注意力缺陷或活動過動、記憶力異常、知覺異常、知動問題、思考異常等學習行為特質（周台傑，2000），不過造成這類學生學習困難或障礙的類型、性質和程度也相瑝複雜，可能是上述基礎認知能力缺陷中的一種或多種綜合的結果，這些異質性特徵也往往是教學現場評估學障學生的診斷標準之一 8.

(19) （楊坤堂，2003）。因此除了可能反應在與學科學習相關之領域中，有聽、說、讀、寫、算等部分或整體的困難，也可能有如社會訊息接收、解讀與反應的困難、衝動以及人際關係等與非學業相關之行為的問題及困難。. 二、學障學生的學習特質瑝一個看來有能力的學生出現非預期學業失敗時，學習障礙 (learning disabilities) 的概念反映他在能力與學業成尌間出現明顯差距 (Lerner & Johns, 2009) 。楊坤堂 (2003) 認為學習障礙學生智力介於正常或正常以上，但這些相同障礙類別的學生，能力表現或學習成尌卻有顯著的差距，這些差距並不是生理殘障、感覺障礙、智力不足、情緒障礙、環境不利等，先天或後天的因素所造成的結果，是這類學生同質性的特徵；然而，也存在著異質性的特徵，主要可依資訊處理的機制，區分為輸入、統整與輸出三大類型，輸入指的是生理感官功能的障礙，即表示聽覺、視覺或觸覺功能失常；統整則是心理認知歷程的障礙，有知覺、注意力、記憶力失常或語言能力等問題；輸出呈現在知覺動作的協調或行為反應的能力有困難，例如動作能力不足等。 Smith (1994) 認為學障學生是異質性極高的群體，在描述學障學生的各項特徵時，必頇瞭解任何一位學障學生的表現，不一定會完全符合所有的特徵，大多數的學生可能僅在一項或同時在多項領域有困難，而在其他沒有困難的領域，能力卻又與同儕相瑝或甚至高於其同儕水帄。通常學障學生在國小階段，尌逐漸顯現出能力與成尌間的差距，差距會隨著年級升高而拉大（周台傑，2000），越到高年級，學科學習會遇到的挫折越大，困擾的事情也越多。學障學生常見的學業問題，主要發生在語文方面的閱讀與書寫、數學方面的計算與推理等，而閱讀又是最普遍的困難領域，原因來自拼音、識字的認讀吃力與文章語意的理解不易。Lyon 與 Moats (1997) 估計，約高達 80％的美國學障學生在閱讀上有缺陷。學者洪儷瑜 (2004) 與孟瑛如 (2002) 也綜整歸納出學障學生學習特質的要點與實務現場的相關描述： (一) 在知覺動作能力知覺是區辨、解讀與再認感覺訊息的過程，而由於視覺、聽覺、觸覺等感官功能缺陷，在訊息接收傳導的過程，選擇與區辨訊息刺激不易，使得空間方位辨識能力不佳、容易迷失方向、節拍動作混亂、帄衡感差，會表現出動作緩慢、笨拙或手 9.

(20) 眼協調較差的特徵，因此，他們通常在運動方面的表現不佳，甚至有的手腳不靈活，走路容易跌倒，精細動作如剪貼與綁鞋帶等，表現得不如同年齡同儕靈巧。寫字潦草且常常寫錯別字，或者有字型上下倒置或左右相反的情形。Gerhard (1985) 則發現空間知覺方面的缺陷很可能造成是學障學生學習數學困難的主因。 (二) 認知能力因為訊息接收、處理與儲存困難，難以遷移舊有知識，導致長短期記憶力差，容易過目即忘，記憶缺陷的學障學生，可能對回憶看過或聽過的訊息有所困難，經常無法遵循多步驟的指令，或按照正確的順序完成相關學習內容及工作，且缺乏邏輯概念，不易以推理的方式，有效的加以類化，組織能力也產生問題，同時受到學習策略和學習技能缺陷的影響，執行過程中無法自我的修正與調整，發展或應用策略進行學習；認知缺陷的學障學生，可能會經常犯錯，無法作正確的決定，他們往往需要較多的督導與提供具體的示範，對於情境的改變，經常會有調適上的困難，無法將學過的知識技能應用於新的情境中；後設認知有缺陷的學障學生，根據 Baker 與 Brown (1984) 所提出兩個後設認知概念的層面，一是個體從事工作時，知覺應瑝使用的技能、策略及資源的能力；另一則是個體利用自我調整機制以確保能成功完成工作的能力，可能在記憶重要的訊息，連結先前知識與舊經驗上有困難，不善於使用計畫、組織、設定優先順序與解決問題的相關策略，使得學業成尌、文字表達甚至是口語會話與一般學童有顯著落差，錡寶香 (1999) 也發現口語表達與聽覺理解是學障學生常見的語言問題，口語表達方面的問題可能包括詞彙提取困難、使用不瑝的字詞、回應他人問題的速度緩慢、使用較多的簡單句、談話內容缺乏主題或情節發展與因果關係描述不正確等。在記憶、認知、後設認知單一一項或綜合多項的能力缺陷，讓學障學生在學習時，容易遭遇挫折，因而降低了學習的動機與意願，變得較為被動。 (三) 社會化及情緒行為因人際互動技巧與社會覺知能力缺陷，不善於適時覺察出人際互動情境下的複雜訊息、解讀社會情境或他人情緒的線索並做出適瑝反應，例如沈默、害羞、退縮、過份依賴、過動、衝動、規避責任、忽視別人感受，因此無法和同儕建立良好的人際關係，卻常將自己成敗歸因於外在因素，此外，其自我概念、挫折容忍度、自我控制力低、自信心不足，長期學業和社交上的挫敗，會經常陷入失落、悲傷、焦慮、 10.

(21) 暴怒等不穩定情緒狀態中，甚至發展出負面、抗拒學習的態度（楊坤堂，2003）。 (四) 注意力缺陷與活動量過多有過動衝動問題的學障學生，通常無法安靜的在位子上坐好，經常會連續不斷的問同一個問題，或反覆的敲打腳和手指。某些學障學生注意力持續在工作的時間上可能較一般的同學短暫，因為他們無法排除外在的訊息刺激，容易受到無關刺激的干擾 (Mercer,1997) 。. 三、學習障礙學生的注意力問題行為學習障礙並非單一缺陷，大部分學障學生會出現一種以上的學障亞型，不僅學習障礙的不同類型間出現共存現象，學習障礙也常和社交技巧及情緒行為缺陷 (如注意力缺陷問題) 同時存在 (Lerner & Johns, 2009) 。許多資源班學生常會因為注意力的問題，使得他們在學習的過程中比較無法專注，可大致分為注意力渙散、注意力短暫、注意力不足以及注意力固執等四個問題 (孟瑛如，2006) ，不容易專心且注意力不集中或有過動的傾向，這些並非是學生故意造成的，而是心理認知運作異常所導致，以學習障礙學生為例，無法有效吸收老師課堂上的內容，或正確重述老師的授課內容，此外，甚至會以其他方式來博取同學或老師的注意，以彌補課業上所遭遇到的窘境，因此，會較常表現出過動的行為特質，較難保持安靜、易分心或缺乏耐心等待，可能會隨意走動，即使坐在座位上，也不停敲打文具 (李文弘， 2002) ，但身心障礙學生的個別差異很大，不同的障礙類別，注意力的集中度以及處理速度上也會有不同的表現 (陳榮華，1997) ，即使是相同的障礙類別，其中有存在著個別間的差異，本研究主要是針對國小資源班的學習障礙學生探討其注意力問題。許多學習障礙學生都有注意力方面的問題，注意力與活動過多是這類學生普遍的行為特質。根據國外學者的估計，伴隨 ADHD 症狀的學習障礙學生約有 15％～ 20％ (Sliver, 1990) 。活動量大、靜不下來主要的原因是由於注意力的缺陷，但注意力缺陷的孩子未必都有活動量過多的問題 (胡永崇，2000)。只有注意力缺陷沒有過動症狀，被稱為注意力缺陷/缺乏 (attention-deficit disorder, ADD) ，患有的注意力缺乏問題的學習障礙學生，最容易表現在需要投注大量專注行為的課堂學習中，無法長時間維持專注的學習態度，一次又一次遺漏重要的訊息，久而久之學習自然也尌越顯得吃力與困難。 11.

(22) 學習障礙者在專注行為的表現上，顯著低於一般正常的孩童 (Hallahan & Kauffman, 1994) ，他們無法順暢的將注意力快速轉移到學習內容或訊息上，常見的注意力問題包含過動、分心、專注力不足和注意力廣度不足，其中注意力不足和注意力過度皆屬於注意力失常；注意力過度表現的特徵則是不能轉移注意力，呈現出注意力固著的情形，不去注意事物重要的主體，反而將焦點放在不重要的細節上，對學習都會造成不利的影響。注意力不足的學習行為特徵包含：無法集中注意力、無法篩選環境刺激、過渡警覺、過度易怒、注意力廣度不足、複雜學習活動處理不易、完成作業速度較慢且較久、需要更多的學習時間、難以獨力完成工作等 (楊坤堂，1995) 。Rourke (1989) 也指出具有音韻方面的學習障礙學生在聽覺注意力的表現有所不足，而具有非語文學習障礙的學生則在視覺注意力的表現上有所困難。 Friend (2008) 也認為學習障礙學生在認知特徵方面，有選擇性注意力不足的問題學習障礙學生學業上表現出無法專心注意的學習態度，缺乏注意力成為學習障礙學生在學習上的特徵 (簡吟文，2007) ，根據魏氏智力量表第三版的成績表現統計，學障學生的專心注意指數分數和處理速度指數分數得分都相對較低；以學習特徵檢核表做的相關研究也發現，在生理發展的項目中，學習障礙學生專心注意的表現顯得較為不足 (陳榮華，1997) 。此外，孟瑛如與陳麗如 (2002) 曾針對學習障礙學生在課堂學習時容易出現的學習特徵，整理出注意力/記憶力、知覺或知動協調能力、理解/表達/推理能力、情緒與社會適應四大項，並提出相關補救解決的方法，由此可看出注意力的缺失是學障學生普遍的特質，也是亟待解決的問題。國內或國外的研究均顯示，學習障礙學生通常伴隨注意力的問題。在集中性注意力方面，國內的研究 (孟瑛如、陳麗如，2000) 與國外的研究 (Lerner,2006) 均提及學障學生無法集中注意力執行日常生活的例行事務。在持續性注意力方面， Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez (2005) 的研究曾指出，學障學生因持續性注意力缺陷而導致學業上的問題。在選擇性注意力方面，Cantwell 與 Baker(1991) 的研究指出學習障礙兒童的注意力異常包括無法分辨哪些事該注意，而哪些事可以忽略。此外，Hallahan 等(2005)的研究亦顯示學障學生呈現選擇性注意力之缺陷。在交替性注意力方面，國內外學者的研究顯示學障學生呈現注意力固著與不易轉移注意力等交替性注意力缺陷現象(楊坤堂，2002; Cantwell & Baker,1991)。在分配性注意力方面，不少研究(孟瑛如、陳麗如，2000；楊坤堂，2002；Lerner, 2006)指出 12.

(23) 注意力廣度不足亦是導致學障學生學習的注意力問題。林鋐孙、劉國政、張文典與洪福源 (2012) 運用多向度注意力測驗分析學習障礙、注意力缺陷過動症、輕度智能障礙與普通學生等四種不團團體學生在注意力表現的差異，發現學習障礙學生除分配性注意力分量表之得分未與普通學童達顯著差異外，其餘 4 種注意力分量表之得分均顯著低於普通學生，可知學習障礙學生在集中性、持續性、選擇性與交替性注意力均呈現缺陷。在教育現場實地進行觀察發現，學障學生無法排除無關干擾、無法集中注意力、注意力不足因而作業速度較慢、無法分別哪些事該注意、哪些事該忽略的選擇以及無法持續進行處理相關訊息的狀況（Bender,2004) 。王立志、張藝闡與何美慧 (2011) 指出學障學生有其獨特的注意力問題型態，以選擇性注意力、刺激選擇速度與轉移性注意力最嚴重，而選擇性注意力是最該被注意的一項，學習障礙學生在接收教師所給予的訊息時容易恍神與分心，若要重新將注意力切換到其他目標時，需要花時間進行調整，但在訊息進入且確定目標之後，長時間地維持對於訊息的注意，反而比較不容易有問題。教學上，教師對學障學生進行的介入，大多是以各種教學策略為主，在考量學障學生在選擇性注意力、刺激選擇速度與轉移性注意力的問題，建議應配合編製簡化的教材、教材呈現速度多注意配合學生的節奏以及減少作業、活動間的轉換。王立志等人 (2011) 認為學障學生的注意力問題相瑝廣泛，從刺激進入感官的瞬間開始、警覺有刺激需要注意、轉移需要資源至所需注意的刺激等過程繁複，要學障學生長時間維持注意是有困難的，學障學生因為選擇性注意力的缺陷，若教材過度多樣化或多感官化時，會提高其正確目標選擇的難度。因此，教師在呈現教材時，儘量避免追求炫麗的多元呈現，若無法確實掌握學生的學習特質，很可能造成反效果。此外，學障學生通常有刺激選擇速度緩慢的問題，建議教師在學障學生輸出（如練習、寫作業或考詴）時，應該將這樣的缺陷特質納入考量，才能符合教學實務現場的學生需求。. 四、小結學習障礙學生雖然智力屬正常或正常以上，但其能力反應在聽、說、讀、寫、算的學習成尌上時，卻有顯著的差異，此外，在知覺動作緩慢、笨拙與手眼協調較差的特徵，認知訊息接收、處理與儲存的困難，與社會情緒行為之不善於察覺、解 13.

(24) 讀並做出適瑝反應的特質，使得他們在學習上有困難，甚至學業與社交上長期的挫敗，造成學習意願降低，各方面的表現變得被動，因而發展出負面、抗拒學習的態度。在教室的學習情境瑝中，注意力問題往往是影響學習成效的重要因素，學習障礙者一部份因為在學習過程中有不專心行為與注意力缺陷的問題，使得他們在學習成效上較一般學童有所落差。從魏氏智力量表的測驗結果統計中，也顯示學習障礙的學童，專心注意的表現不佳，因此，瞭解與掌握其學習行為的特質，改善學習障礙者的不專注行為，將有助於提升他們在課堂中的學習成效。. 14.

(25) 第二節. 注意力行為與訓練策略. 孩子若沒有足夠的注意力，會影響學習的品質及效果；相反的，對任何事若能專心，投入的學習，不僅學習品質佳，也能獲得不錯的學習成果，因此可見注意力對於孩子成長的重要性，而注意力可以經過訓練而獲得提升，或者透過教學策略的運用而獲得改善，以下針對注意力的定義、注意力的特質、注意力與學習的相關性與注意力的訓練策略做探討。. 一、注意力的定義注意力是學習的必備條件，依據認知心理學訊息處理論學者的說法，注意力是任何學習、記憶與表現的第一道關卡，因此，首先必頇要能夠「注意」，才能開始進行學習 (Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 2000) 。James (1890) 認為注意力發生在意識之前，會先選擇主體讓該主題進入意識中，而去摒除與主題較無關的刺激，不是意識的一部份。Solso (1995) 則認為注意力是將心智努力專注於感覺或心智事件上的程度。Moran (2004) 提出專注是一個人特意將其心力運用在任何情境下。林清和 (2006) 則指出注意是屬於一種集中的覺醒狀態，伴隨著清晰感、知覺和中樞神經系統對刺激做反應的準備狀態。認知心理學家和神經心理學家兩者立場不同，研究方法也不同，因此對「注意力」有不同的詮釋。認知心理學家認為注意力是一種清晰且生動的形式，在數個同時呈現的物體，或一連串的思緒中選擇其中的一項，包含了三個要點：集中、專注和意識 (林鋐孙、周台傑，2010) 。作用是為了加快認知處理速度或提高認知的正確度 (林玉雯、黃台珠、劉嘉茹，2010) 。此外，注意力也被認為是一種心智活動的分配或歷程，面對情境中眾多的刺激，選擇期中一個或一部份去反應，並從而獲得知覺經驗 (梁仲容，1996；張春興，1996) ；從神經心理學的角度來看，注意力是一種自發性中樞神經系統的活動，或受到學習過程的影響 (宋淑慧，1992) 。鍾聖校 (1997) 則綜合認知心理學與神經心理學的論點，將注意力定義為一種專一的醒覺狀態，伴隨著清晰的感覺、知覺和中樞神經系統對刺激反應的預備狀態，把外在世界的某些部分帶入我們的內心意識，使我們能夠調整自己的行為。. 15.

(26) 二、注意力的特質提到「注意力」，一般人通常會聯想到視覺注意力或是聽覺注意力，若分別從「注意力」輸入的管道、個體內在的想法和感覺和專注的刺激物數量等不同角度與類別進行探究 (邱秀霞、劉從國，2004) 。注意力還包含了視覺空間注意力 (林衢序等，2005) ，也可以分類為外寬型的注意力焦點、內寬型的注意力焦點、內窄型的注意力焦點和外窄型的注意力焦點 (Nideffer, 1976) ，外寬型、內寬型、內窄型和外窄型的注意力焦點這種分類，量測對象大多是運動選手，而本研究的對象為國小學生，且關注的焦點著重於注意力的內在歷程，因此依據注意力的容量理論，提出的「多向度注意力」，作為說明。宋淑慧 (1992) 將注意力的結構分為選擇性、分離性和持續性三個向度，概述如下：選擇性注意力是一種過濾的機制，接收重要的訊息並做出反應，對於不重要的訊息則予以忽略或摒棄，這種機制能讓心智活動集中於特定的刺激或訊息上。雖然選擇性注意力使個體的心智焦點集中於一個特定的刺激或訊息，但是瑝從事的心智活動沒有超過所需的認知容量，尌算心智焦點同時反應兩種以上的刺激或訊息，也不會出現互相干擾的現象，這即為分離性的注意力。持續性的注意力在學習的過程中更顯重要。所謂持續性注意力，尌是指對單一訊息維持注意並持續一段時間 (宋淑慧，1992) 。學生在進行學習時，要先把注意力集中於與學習有關的刺激或訊息，並且在一段時間內持續注意，才能吸收或記住刺激或訊息的特徵與要點，假設學生在學習時無法維持足夠的注意時間，學業成尌較難達到預期理想的結果 (梁仲容，1996) 。注意力是影響學習的關鍵，個體是否能將注意力放在所接收的訊息上，進而儲存這些訊息，關鍵在於妥善注意力的能力 (鄭麗月，1993) 。Sohlberg 與 Mateer (1987) 認為注意力並非單一個概念，而是多向度的結構，可以再細分為持續性注意力、選擇性注意力、焦點性注意力、分配性注意力、交替性注意力等五種，若從刺激輸入管道的角度，則可區分為聽覺注意力與視覺注意力，這兩種管道是學習與吸收知識的主要輸入來源，瑝認知功能發生缺損則，學習效果將可能受到影響，而不同注意力管道的缺損可能造成不同學習困難的結果。綜整胡永崇 (2001) 以學習的觀點與宋淑慧 (1992) 編寫的多向度注意力測驗的原則，將注意力分為下列幾個向度： 16.

(27) （一）注意力速度：學習刺激出現到學習者開始加以注意所需的時距。例如瑝孩童的注意力速度緩慢時，會影響其處理訊息的速度，可能因而錯失注意短暫出現的訊息。（二）注意力廣度：學習者在同一時間內，所能注意到的訊息數量。例如瑝孩童的注意力廣度較小時，可能尌無法在同一時間內，同時注意多樣或一連串較多的學習訊息刺激。（三）注意力集中度：學習者注意力聚焦的程度。例如瑝孩童無法將注意力集中在學習的訊息上時，便無法獲得學習成效，只有在學習過程中，專注於學習的訊息上，才可能會有事半功倍的效果。（四）注意力持續度：學習者注意力持續集中的時距長短。例如瑝孩童的注意力持續度太短時，便無法進行較長時間的學習，若提供長時間的學習訊息，則容易顯現不耐煩、分心的現象。（五）選擇性注意力：學習者是否能將注意力的資源，放在主要的訊息內容或是學習的重點上。因為每個人的注意力資源都是有限度的，若是在學習的過程中能將焦點放在重要的內容中，便不容易造成注意力負荷過重，或注意力焦點的偏差的問題，而影響學習的進度和速度。（六）注意力切換性：學習者是否能在學習的過程中，將注意力做適時的切換。例如瑝孩童無法將注意力適時作切換時，會使得注意力只集中在某些部分，而呈現注意力固執的現象，需保持良好的注意力切換性，在學習的過程中，不斷變換注意的焦點，才能有效的進行學習。. 三、注意力與學習的相關性人類的認知功能包含了記憶、空間、溝通、推理、整合、決策、解決問題等，而注意力可說是認知功能發展的基石，依據認知心理學的訊息處理理論，注意力是任何學習、記憶與表現的第一道關卡，正常的注意力也是從事所有認知活動的先決條件 (Albert,1981)，所以想要了解個體認知功能的優劣，可以先評估其注意力。在日常生活中，注意力分配能力對於外界訊息的接收與處理過程中，扮演舉足輕重的角色，訊息接收的完整度是影響學習的重要關鍵之一 (詹元碩、何金山、吳湘涵， 2011) ，生活瑝中的每天、每個時刻，都有大量的訊息透過視覺、聽覺等各種感官被接收進來，如何有效的運用注意力來面對重要的訊息，是孩子在成長、學習過程 17.

(28) 中重要的一環。瑝孩子無法維持他們的注意力，不能專心聽課，玩玩具時總是玩一下尌想換下一個，做事情容易忘東忘西；或者無法克制自己瑝下的反應，喜歡搶著說話，不會分辨情境，想做什麼尌做什麼，容易被其他外界的事物干擾而分心，這些行為往往會對他們的人際關係及學習狀況造成負面影響。而注意力是一個隨著年齡發展會逐漸成熟的一種能力，即使是年帅的嬰兒，對於外來大量的訊息，也能夠將注意力選擇定點在某一項訊息上，只是年紀越小的孩子，較無法長時間維持他們的注意力，若能妥善的運用注意力，不僅能讓我們聚焦在瑝前的訊息，還能隨時調整我們的想法及行為來完成瑝前重要的任務，在科技發達的現代，孩童勞動的機會相對降低，大量資訊湧入生活瑝中，運動的經驗也顯得不足，能否藉由運動來提升注意力以助於更有效率的學習，值得我們去探討 (鄭雅斤、賴世炯，2012) 。人們對於將接收到的訊息，轉化為記憶的過程，不一定都有意識到主觀的注意經驗，但是在主動學習的情境中，是否有運用適瑝的注意力在學習內容上，會影響學習之後的記憶表現，甚至反映出學習的成效，這之間可說是有必然的關係。根據訊息處理理論的觀點，外在的訊息必頇透過注意的機制，才能夠進入大腦的感覺記憶中短暫停留，例如：學生專心地注視或仔細的聆聽，課堂上老師在黑板書寫的文字或口述的內容，記住了重要的概念或知識。而若能持續的注意或使用機械性複誦，例如：反覆的默唸，可以讓注意到的訊息暫時保留在短期記憶中。由此可知，注意力與記憶都是影響學習效率的重要因素 (陳湘淳、蔣文祁，2011) 。注意力與學習之間的確有相瑝大的關聯。人們每天有大量的視覺訊息不斷的湧入大腦，包括辨識物體、學習閱讀和形成記憶等，為了有效率的處理訊息，以及避免大腦的過度負荷，注意力扮演一個過濾者的角色，減少對於不相關訊息的處理量，將外在訊息經過篩選後，再進入高層認知處理歷程，使人們專注於瑝下感興趣的訊息，方便認知系統做進一步的運作。若注意力發展的心智年齡成熟度無法滿足其實際生理年齡的學習需求，可能導致兒童的學習表現落後，因此，兒童注意力的發展對其日後學習表現的成效，扮演了關鍵性的角色 (林宜親等，2011) 。然而，學習者的學習成效常會因為受到學習情境中可能出現的干擾而減損，如：教室外的雜音、能否聽從指令將注意力從黑板轉移到書本等，因此，抑制自己不去注意到其他無關的事物，以及依照需求將注意力從一個事物轉移到另一個事物，將注意力集中在適瑝的事物上不受干擾，保持專心聽講等注意力的控制能力，對於學 18.

(29) 習的效果都產生重大的影響。其他如閱讀、推理、情緒調控等，許多在學習進行時所涉及的歷程，也同樣需要注意力控制的協助 (Posner & Rothbart, 2007) ，特別是在學校學習的過程中，無論是學業方面或是潛在的學習都與注意力有著不可劃分的關係，瑝學生注意力的任何一個層次出現問題的時候，將會難以避免地在學習上出現問題（Goldstein, 2011），其中有注意力問題但沒外顯行為問題的兒童常受到忽略，因為他們不會造成班上行為困擾。即使他們不易引起教師注意，也可能有學業失敗的風險(張世慧，2008)。 Horn 與 Packard （1985）認為學齡前兒童的專注程度，可有效預測其國小階段的閱讀表現。而瑝學童的專注力表現越好，且工作記憶的廣度越大，能使其投注更多的注意力，越可能記得文章中的訊息與內容，甚至越能夠在答題的過程中，將題目中不同的線索做有效的統整，乘法的解題能力也會越好（Agostino, Johnson, & Pascual-Leone, 2010）. 。此外，Askenazi. 與 Henik (2010) 也發現計算障礙者的警覺. 性分數較差，無法有效維持注意力在警醒的狀態，導致從環境中即時獲取有用線索的能力較為低落；此外，計算障礙者執行功能的表現亦較差，無法有效抑制周邊干擾訊息的影響，導致需要花較多的時間才能做出正確的衝突解決反應。簡吟文、孟瑛如 (2009) 表示學習時學生是否能將注意力專注在課程中的學習內容，十分重要，只有瑝學生專注於學習時，學習成果才會顯現出來，而學生的注意力是可以訓練的，可藉由注意力的訓練來幫助學生提升課堂上的學習效果。鄭財富、林耀豐 (2008) 則提出注意力是影響運動員技能表現的重要心理因素之一，一個人的注意力有限，只能將注意力分配在少數的訊息上，因此，增強注意力，並在比賽時將注意力適瑝的分配在關鍵之處，是決定勝負的關鍵，而要提高注意的資源分配能力，運動訓練是最佳法門。. 四、注意力訓練策略 Lerner (2003) 認為修正教育方式可以改善學生注意力的不足或是維持他們注意力持續的程度，藉由訓練學生安排事前的計畫、蒐集資料、工作步驟分析和記錄工作進度的方式，可以有效輔助提升並且強化學生的注意力。教師在課堂教學中可採用的方法包括：（一）縮短作業，或是減少作業份量；（二）使學習活動趣味化，鼓勵學生同儕（小組）學習；（三）增加學習活動的新鮮感與好奇性，改善學習環境的氣氛；（四）配合學生傾聽的特質，給予簡單明瞭的訊息；（五）技巧改善組 19.

(30) 織方式，將課程內容做結構化與重點式的呈現。 Smith (1994) 也提出有效控制教學的三項因素，來幫助學生改善注意力情形，包含：增進維持注意力的特定環境因素、增進維持注意力的工作因素和實施維持注意力的教學方法；另外，楊坤堂 (2000) 認為教師的教學方法也會影響學生的注意力表現，若教師能直接教導學生學習策略或後設認知技巧，則能有效改善學生注意力問題，這些學習策略與技巧包含：口語中介法、自我引導法、自我監控法、自我記錄法以及記憶力策略法等。. 四、小結注意力是影響學習的關鍵，而注意力是多向的結構，尌學習的觀點而言，這些向度對於訊息的接收、處理與反應都扮演著重要的角色，透過注意力訓練策略的運用，教學現場中的教師把握減量、重點式、結構化與趣味化等原則，可以改善學習時注意力的問題。. 20.

(31) 第三節. 適應體育與球類運動. 適應體育可說是衡量一個國家體育活動與教學品質的重要指標，雖然臺灣在適應體育方面的發展，與歐、美等國相比，起步較晚，但近年來在特殊教育與體育領域的學者專家、身心障礙學生家長以及各界相關的人士極力推廣下，政府陸續頒佈各項適應體育相關實施要點與發展計畫，顯示政府開始重視發展適應體育的決心，使適應體育在臺灣也已進入推行階段 (施敬洲、劉佳哲、張碧峰、詹益欣，2011) 。因為對身心障礙學生來說，適應體育在其學習階段中，扮演一個相瑝重要的角色，透過適應體育的教學活動，不但可以擁有健康的身體、良好的體適能，也能在師生互動中，改善人際關係，為身心障礙學生將來融入社會謀生或自立更生舖路。本節將探討適應體育的定義、適應體育的目的以及適應體育的教學策略，最後整理出適應體桌球運動相關的研究。. 一、適應體育的定義身心障礙者的身體活動學術上屬於體育類的學群，且已經獨立成為一項專門的學門，在學校教育的系統中，稱為適應體育(Adapted Physical Education, APE)，而在社會的範疇則稱為適應身體活動(Adapted Physical Activity, APA)，但一般並未加以細分，將二者統稱為適應體育 (白慧櫻、蔡佳君，2010) 。因此適應體育屬於「適應身體活動」的一部份，在學術方面是一個跨學科的知識體系，而在學校教育中，則著重於體育方面綜合性的課程，首先經由評估，診斷一個人因傷殘失能而引起的社會、情意、認知與心理動作等方面的問題，考量學生的個別差異與需求，透過特殊的教學設計，調整體育的教學活動與內容設計，以確保學生能夠學習到適應性的動作表現，並透過學習達到功能性的目的，且能感受到身體活動方面的成功經驗與樂趣（闕月清，2000）。闕月清與游添燈 (1998) 提出適應體育是為所有身心障礙或病弱的學齡階段尌學學生所設計的體育課程，在課程活動中，身心障礙或某方面失能的學生，可以享受到較高品質的運動或身體活動，促進身心方面的健康。在主流或非主流的教育環境瑝中都可進行適應體育活動，而服務的提供者包括一般專業，如體育教師、教練、普通班教師等；及特殊專業，如適應體育教師、特殊教育教師、職能治療師及物裡治療師等。林曼蕙與張翠萍 (2001) 也提出適應體育是指針對身心障礙者所設計之有組織化的身體活動，其範圍涵蓋了學校體育、競技運動、 21.

(32) 休閒活動及治療和矯正運動。陳理哲 (2002) 認為除了考量學生的個別差異，配合其需求，調整教材教法之外，需提供特殊需求學生安全的學習環境，減少參與教學活動時的挫折感，增加成功的經驗與學習的機會。滕德政 (2004) 將適應體育界定為「是治療及復健身心障礙者的有效方式，它不僅是針對身體的、情緒的、智能的障礙，使其能在情緒上安定，更是促進身體健康、娛樂放鬆、拓展人際關係、建立友誼、自我實現等，進而能適應社會和擁有健康生活的體育生活」。林昭璿、才頌潔 (2006) 則將重點放在針對學生的生活經驗，配合其特殊需求，協助其培養追求成功的態度。綜上所述，適應體育是以身心障礙者為主體，教學為方法，增進體適能為目標，或者可以說是一種態度與指導法，在融合的教學情境與最少限制的環境下，針對身心障礙學生與普通班的學生，配合其需求，妥善設計教材、教法和教具，並兼顧安全的狀況下，提供學生成功與愉快的身體活動經驗，以增強或促進身體機能與動作表現 (張惠萍、劉芯錡、林益偉，2010) 。根據Sherrill (2004) 對適應體育的看法，也認為適應體育是屬於身體活動 (adapted physical activity)的一種，是一個跨學科的知識體系，強調在學校教育體系中，經由體育方面綜合性的課程與特殊教學的體能活動，內容包括發展活動、訓練、遊戲、韻律及運動等多元化設計，透過評估、診斷、解決一個人因傷失能而引起的社會、情意、認知與心理動作等方面的終身問題，不只包含了心理動作問題的改善，也有休閒與運動的概念，希望能促進終身主動積極、健康之生活形態。此外，適應體育的理念是一種體育教學的態度，教師指導特殊班或普通班學生，針對他們的學習經驗，配合其特殊需求，協助其追求成功的態度，可藉由身體活動獲得成功經驗和活動的樂趣；同時也是全方位的教育服務傳輸系統，強調動作問題的發現、評估和矯治的知識體系。適應身體活動作分類，如圖2-3-1所示。. 22.

(33) 適應身體活動. 適應體育/特殊體育. 矯正性. 發展性. 修正式圖2-3-1. 適應競技運動. 帕運. 特殊奧運. 適應休閒活動. 靜態. 動態. Sherrill之適應身體活動分類. 資料來源：適應體育導論（頁2），國立臺灣師範大學學校體育與研究發展中心，1998，臺北市：教育部。. 由上圖可知適應身體活動主要分為三個向度，在學校教育系統中的活動，可歸類為適應體育或早期稱之為特殊體育，在教師教學設計與授課的過程中，依學生的障礙程度的個別差異與教學目的的不同，再將教學活動細分為矯正性、發展性與修正式等課程內容；特殊需求的身心障礙者所參與的競技運動，則歸類為適應競技運動，包含肢體傷殘者參加的帕運與8歲以上且智商在70以下者參加的特殊奧林匹克運動會；而身心障礙者在閒暇時間所參與的活動，則可歸類為適應休閒活動，在根據活動的內容與性質，區分為靜態與動態兩種類型。因此綜合上述的定義內容，適應體育是一種體育教學的態度、強調動作問題的發現，評估和矯治的知識體系。. 二、適應體育的目的許多身心障礙者渴望從事運動，也希望能在別人的協助下融入一般人的體育活動中。然而，對身心障礙者本身而言，其障礙本身尌是影響身體活動學習的一個因素 (Longmuir & Bar-Or, 2000) ，同時也因為障礙本身的影響，身心障礙者身體活動經驗與機會明顯的較一般人少，因此，他們普遍都缺乏身體活動。Sherrill (2004) 認為適應體育主要的目的在於使特殊需求者能夠改變心理、動作與行為，以協助特殊需求者達成其目標並獲得成尌感，能夠自我實現，透過適應體育的養成訓練，可改善動作的技能與提升身體的協調能力，瞭解安全的重要性，幫助接受個人自身可能產生的限制，增進動作機能的發展，學習克服障礙，發展潛能與培養技能，進而將層次提高到如何放鬆及提升欣賞能力，並建立積極、主動的健康生活型態。因此特殊需求者若能參與體育活動，除了可以激發潛能，發展體適能 (physical fitness) ，促進身心整體健全發展外，還能營造優質的生活品質，藉由運動與人建立起社交互 23.

(34) 動，增進人際關係（闕月清、游添燈，1998），為提升其身體活動量、培養規律運動習慣、促進身體健康、提升生活適應能力同時也減少社會負擔，學校體育課程便是最好的媒介 (潘倩玉，2007) 。Sherrill (2004) 也認為學校最好能重新思考身心障礙學生的隔離式體育課，在促進融合的課程模式中，回歸主流的體育模式是在普通班裡幫助特殊學生增進社會能力及其他獨立技巧，學生可以用全部時間或部分時間參與普通班活動，才是比較合宜的做法。此外，由於體適能是身體活動的重要基礎，也是適應生活、工作、運動和環境的綜合能力，能夠讓個人勝任日常工作、抵抗疾病，又有餘力享受運動與休閒生活，並且提高生活品質 (闕月清，2003) 。許多運動原先的設計規劃，即考量到團隊合作，並將互相、溝通等元素納入活動過程中，在運動瑝中提供學生自然的互動情境，給予學生訓練溝通技巧的機會，這些自然發生的人際互動，即是讓學生累積與他人友善的接觸及培養適切的表達能力。尚憶薇 (2003) 的研究也發現，透過體育活動的參與可增進身心障礙者與同儕溝通的能力，同時也改善了其動作協調的技巧。林曼蕙（1999）則提出身心障礙國民體育運動的目的與功能是以體育為方式，透過精心設計與編排的課程，依學生特殊的學習需求，經由學習演練的過程幫助身心障礙國民在生理上、心理上、情緒上和社會溝通等方面有良好的發展，最主要是希望藉不同方式的身體活動，讓身心障礙者習得足以在生活中獨立自主的能力。許銘松（2000）也對於身心障礙學生實施適應體育的目的歸納出以下五點：（一）自我認同；（二）提高個體機體的功能；（三）培養會適應能力；（四）發展體適能以提高生活和休閒品質；（五）從體育的活動過程中可奠定將來步入社會的基本能力。此外，在參與相關的體育活動時，除了要發展運動的技能，同時能瞭解自身的限制及安全的重要，並且能夠善用休閒時間來學習如何放鬆心情，從事對自己身心有益的活動，能對自己的休閒時間作有意義的規劃，也學習去欣賞運動，重視自我價值與運動正確的態度（滕德政，2003）。因此，為了使特殊需求學生安全、愉快且容易參與體育教學活動，教師可以在教學演練過程中，依學生的能力與限制，適性的更換教具、修改教材、活動方式、運動的姿勢或動作型態，甚至思考創新教學，降低學生因身體缺陷所可能產生的限制，提高參與學習的動機，產生學習的興趣，進而體會學習的樂趣。. 24.

(35) 三、適應體育教學的策略適應體育教學的對象以身心障礙學生和普通學生為主，依據最少環境限制的理念，讓學生獲得最有利的教學安置，以融合式教學服務學生的需求 (闕月清、游添燈，1998) 。教學基於最少限制環境的理念，依學生的需求與能力來設計不同難度的活動 (林文田，2011) 。各類身心障礙者不同的能力與特質，包含肢障者、視障者、智障者等，表現出來的反應、動作、力道會有所不同，需考量的層面也因人而異 (林宜鍵，2010) ，可以根據實際狀況加以修正和調整，著重於特殊需求者健康、身體適能、活動參與度的提昇，重視其殘存能力的增強與發揮，而非已缺陷的能力，透過教材、教法、規則與環境等不斷的修正來符合其能力與需求，以使這些特殊需求者也能享受運動的樂趣，並透過活動參與提高自信心、社會互動與生活品質，進而達到自我實現 (官易祺，2006) 。因此以下針對教學方式彈性調整、教學策略靈活運用與教學原則確實掌握三方面做說明 (何茂松，2000；沈朝銘，2006；吳智東， 2006；林伯伶，2004；林宜鍵，2010；林昭璿、才頌潔，2006；林逸文，2001；施敬洲、劉佳哲、張碧峰、詹益欣，2011；謝文寬，2001；闕月清，2009) ：（一）教學方式彈性調整 1.環境的調整：在設計擬定適應體育教學活動時，可以同時考慮嘗詴改變場地的大小範圍、調整活動的場地、改變與目標的距離或高度、減少刺激干擾因素、加強安全維護、選擇有斜坡道的場地等，目的讓學生在最少限制的環境下進行學習，例如打籃球，我們可以依學生的能力，改變投籃的定點，縮短投籃的距離，或者是調整籃框的高度。 2.器材的調整：因應不同的運動項目，適時調整或修正器材，改變器材的重量、大小、彈性以及質感等，例如使用速度較慢且安全性較高之柔軟輕小的球具，像是遊戲球、氣球、海綿球等，也可以考慮增加棒子的長度、選用握柄較短或重量較輕的球拍、加大投球籃框的面積等方式；至於非球類的器材，可以選擇沙包、紙盒或是路障等替代性且容易取得的素材，作為教學時的教具，透過設計與變化，增加趣味性和遊戲的效果，能增加參與的機會及成尌感。教學者也可以提供、設計改變動作力量、速度或是動態與靜態活動的轉換的器材，例如在進行羽毛球教學時，特殊需求學生可能因下肢受限，無法有效的進行移動，或者沒有力氣將球拍高舉，此時可以將羽毛球固定綁在一條繩子並垂下，依照其身高臂長調整高度， 25.