第二章 文獻探討
第三節 影響課後輔導實務推動的相關因素
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第三節 影響課後輔導實務推動的相關因素
本節將分別就外在因素和內在因素來探討影響課後輔導實務推動的原因。
外在因素 壹、
環境 一、
以外在環境來說，課後輔導的時間和地點算是家長很重視的需求。在課後輔 導的時間方面，顏千淑（2005）研究臺中市的雙生涯家庭發現，雙生涯家庭在選 擇課後輔導機構時的共通點是：課後輔導的時間需要與家長的下班時間互相配合，
並且課後輔導機構的地點具有便利性。林璟斐（2005）的研究也指出，許多家長 希望週末也能提供課後輔導的服務，如此一來，可以讓自己擁有較多時間做安排，
也讓週末工作的家長能安心工作。
在課後輔導的地點方面，鄭素美（2010）的研究結果指出在環境因素方面，
家長會送小孩參與課後輔導，原因在於不希望孩子在課後放學的這段時間，接觸 到不良場所或吸收不良知識。
不同於家長選擇課輔機構的環境考量，對於學生而言，則是認為時間的安排 跟地點位置，像是放學後的時間太晚造成無人接送、教室空間太小、空氣不流通 等問題，會影響上課情緒與學習成效（黃玉幸，2012）。
綜合上述，可以得知對家長而言，所在乎的環境因素，主要是在於時間跟上 課的地點是否可以跟他們的工作性質相配合，有無接送上的交通問題；對於學童 來說，在乎的環境需求，則是著重在學習時的感受是否覺得舒適。
教育改革 二、
近年來，教育改革也讓家長在協助孩子課業時，面臨了無所適從的情況。如 同何姿嫻（2008）提到大部分家長會根據以往學習的舊經驗來指導孩子，但面臨
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教育改革之後，課程內容及教育評量都出現極大改變，造成無法再以舊經驗指導 子女，因此必須將孩子送至外面的課後輔導機構協助指導。
另外，有一些家長則是因為不相信教育改革，認為教育改革可能會造成學生 基本能力低落，於是家長紛紛借助補習班來加強傳統的課業學習，像是勤做紙筆 測驗或背誦書籍，希望能爭取較好的成績表現（李新民，2001）。
從歷年的相關研究，也發現對於國中跟國小的學童來說，針對課後輔導的需 求也有所區別。在國小階段，因為沒有升學方面的壓力，因此，家長對於孩子的 課輔期待多半處於培養能力（張春桂，2004）。而國中階段，因為升學主義的影 響，有部分學生認為去補習班的學習，比學校的教學還要有幫助，甚至在校園的 補習班文化及同儕文化間凸顯出補習班對於升學考試的重要性（劉國兆，2013）。
因此，不論是家長的期待，或是孩子的需求，雖然課輔內容以智育的課程為多數，
但在國小階段，面臨無升學壓力的環境裡，仍趨向較多元的課程內容選擇；到了 國中才是主要以提升課業為目標，所以階段性的目標不同，相對地會影響家長和 學童在選取課輔機構的考量。
家庭型態 三、
近年來由於社會變遷及經濟發展因素，導致家庭結構的改變，核心、雙薪家 庭大量增加，再加上因離婚率攀升所造成的單親家庭增多，造成對於課後輔導的 需求必須滿足不同家庭型態，如家長上下班的時間等。像是莊珮瑋（2001）和施 麗卿（2007）皆提到家中若有國小學童，常讓單親家長因疲於奔命在工作與家庭 間而面臨兩難的問題。陶韻竹（2011）的研究更是進一步指出在所有家庭型態中，
以單親家庭對於課後輔導服務的需求比例為最高，因為單親家庭相較於雙親家庭 來說，常處於角色過度負荷的壓力，所以如何輔導子女課業變成是他們最大的困 擾。由此得知，單親家庭受到家庭結構的影響，成員組織較一般雙親家庭單薄，
容易有缺乏可替代人力資源的問題，尤其遇到突發狀況產生，對於分身乏術的單
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親家長是一大困擾，因此對於這類家庭的家長而言，能夠兼顧工作與課後照顧的 課輔機構為他們的優先選擇。
另外，家長會因為家庭的因素，將親職的責任交付給課後輔導的機構。像是 有家長表示當遇到突發性事件時，會尋求課後輔導的老師協助處理（陶韻竹，
2011）。
在雙薪家庭的部分，何姿嫻（2008）提出有大多數的學童會參與課後輔導，
原因主要在於家庭的因素，因為學童放學至晚餐前，在父母都在工作的情形下，
家裡是沒大人照顧的。這也顯示目前以小家庭為多的社會中，父母雙方都要工作 的情況下，家長在為孩子選擇課後輔導的因素，家庭考量還是多半的因素之一。
因此，謝文德（2007）指出不同家庭組合情形的家長，在為小孩選擇課後輔導的 動機是一致，唯有在家庭因素層面，顯示單親家庭的考量程度高於雙親家庭，主 因在於單親家庭人力不足、父母忙碌無暇管教等因素，而讓孩子參與課後輔導。
基於上述，可以發現家庭的型態（像是單親、隔代教養、雙薪家庭等），其 實會影響決定課後輔導參與的意願，同時家長的作息是否能配合照顧小孩以及交 通狀況等外在需求都會間接影響對於課後輔導的實務推動。
家庭社經地位 四、
家庭收入及家長的社經地位是影響學童有無參與課後補習的重要因素（張春 桂，2004）。因為當家長的教育程度愈高，收入愈高，學童參與課後輔導的機率 愈高（黃怡瑾，2000；黃薈樺，2004；蘇秀枝，2005；孫扶志、林惠齡，2010）。
反之，社經地位較低的學生家長，也會讓孩子參加課後輔導，但動機則以加強課 業為主（黃怡瑾，2000）。
何姿嫻（2008）進一步提到有部分家長在為其子女選擇課後輔導時，會以「九 年一貫因素」為考量，在九年一貫實施後，受到影響而參加課後輔導的對象以低 社經背景的學童為多，主要是由於家長無法協助指導學童變革後的課程內容以及 作業型態。
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綜上所述，這也間接說明了對於社經地位較低的學生家長而言，對子女的期 許越高，可能是家長因本身收入不豐、工作勞累，所以特別期望孩子能加強課業 以利於將來有所成就，因此，社經地位的高低也成為家長在考量課後輔導的需求 時重要的考量。
族群 五、
學校辦理課後照顧班，對於文化不利的家庭，政府積極鼓勵低收入戶、身心 障礙、原住民學生、外籍配偶子女及其它需扶助的學生和同齡相仿的同儕發展人 際關係，為的就是要保障弱勢學生的權益，以促進其社會性發展，同時讓兒童生 命中多了重要他人，給予必要的楷模學習對象（李新民，2001）。
雖然從政府制定政策的觀點來看用意是好的，希望可以扶助弱勢，給予更多 學習上的協助，但對於受輔學童來說，由於部分課輔方案明確訂定輔助的對象條 件，導致在篩選的結果，會有學童擔心被貼上弱勢的標籤。如同鄭文淵（2008）、
黃玉幸（2012）與黃昱嵐（2013）的研究指出，課輔的受輔對象篩選問題會是影 響學童接受課輔學習的意願，學童多半希望可以自主選擇是否參與課後學習，因 此當自主選擇的機會被剝奪後，學生除了害怕被貼上標籤之外，也會間接影響學 習的成效。
對行政人員而言，則是認為以攜手計畫為例，有些學習低成就的學生，卻受 限於條件上的篩選而被排除資格之外，但真正符合條件的學生，卻不一定願意參 與課輔學習，如此一來，容易造成資源上的浪費（羅時桓，2007）。
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內在因素 貳、
組織管理 一、
一個課後輔導的組織運作，也會影響其課後輔導的實務推動，誠如李怡靜
（2011）的研究指出課後輔導的轉型過程中，由於課後照顧人員多為半工半讀的 大學生，因此在身兼課業、教學工作以及課程活動的實施情形下，身心早已精疲 力竭。
除了師資的人力問題外，行政人員和學校教師在組織的運作上更是有實施上 的困境。學校辦理的課輔方案，多數由校內教師擔任，老師反映由於班級的事務 繁多，再加上課輔的行政工作負擔過重，導致有多數教師不願接任課輔任務（呂 慶文，2007；羅時桓，2007）。對此，有部分的課輔方案大多聘用大學生，主要 在於教師跟學生的年齡差距小，沒有溝通上的鴻溝外；教師參與的意願較高，但 由於經驗上的不足，容易造成教學上極大的挫敗感，因而影響課輔實施的成效（黃 昱嵐，2013）。
行政教師和學校教師都有一個共同的困擾就是為了評量課輔方案的成效，以 利於定期回報給執行單位，造成過多的表單需要填寫的問題（羅時桓，2007）。
最後，課輔人數的多寡則是授課教師和學童共同考量的，只是兩者著重的原 因有所差異。對於授課教師來說，會希望學童人數不要太多，較能適性教學，因 為課後輔導最常遇到的問題就是混齡教學以及學生程度參差不齊的問題，而這些 因素都會降低教師想接任課輔的意願（呂慶文，2007；王翠嬋，2010）。對於學 生而言，表示課輔的人數比較少，就會比較敢於課堂上發問，進而有助於改善落 後的學習進度（黃玉幸，2010）。
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教學活動 二、
陶韻竹（2011）因為單親家長承受著單一親職的壓力，與子女相處、管教發 生衝突時，家長表示相較於父母，子女對於老師所說的話，更容易聽從，所以單 親家長會期待課輔機構能「輔導子女的個性、行為」以協助他們解決管教子女的 問題。這也顯示課後輔導的教學活動在某種程度上，也扮演著補充家庭教育的功 能。
由於國內的升學主義，導致不論是課後輔導機構的內容安排上或是家長的期
由於國內的升學主義，導致不論是課後輔導機構的內容安排上或是家長的期