「孩子的書屋」對偏鄉弱勢兒童的意義 —孩童角度的觀點 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 立. 政治大. —孩童角度的觀點. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. 「孩子的書屋」對偏鄉弱勢兒童的意義. io. er. The Meaning of “Kid’s Bookhouse” to Underprivileged. n. Children in Rural Areas — from the Perspective of Children a. iv l C n hengchi U. 研究生：蔡羽筑中華民國一○四年一月.

(2) 謝誌有時感動的不是寫作本身，而是在動筆時腦袋所浮現研究時伴隨我的人事物~ 漫步在政大校園裡. 上課研究做助理. 沉浸於政大圖書館. 找書品書思緒轉. 爬上政大後山步道. 沉澱思索換跑道. 選擇入質性領域中. 省思遨遊過寒冬. 撰寫著文字敘述時. 驚喜瓶頸不停止. 踏遍校園各個處室. 畢業就業在咫尺. 回首碩士這些年. 閉上眼. 靜下心. 收穫滿滿在心田. 政治大支持的力量，陪伴我走到最後。首先，要感謝家人，謝謝爸媽給予關懷、鼓勵，立. 從研究所入學到畢業，一路走來，已過了三個寒暑的時光，在過程中有很多. ‧ 國. 學. 感謝哥哥，後半段寫論文的日子裡，除了每天超級震撼的提神功力，讓我在早晨有個好開始外，更謝謝你當我的通勤司機，因為您們，我才得以無後顧之憂地完. ‧. 成論文。. 駐足在論文享受中，是我在研究所獲得的最棒旅程，促成這趟旅程的幕後推. y. Nat. sit. 手，莫過於三位偉大的嚮導:生命中的恩師同僚老師，對我來說有著深重的意義，. er. io. 因為您，讓我學會做自己，研究學術的當下，不斷地在與我的人生做對話，走的. al. n. v i n Ch 時，您也總會與我在問題對談中，耐心等候我激盪出不同的思維，甚至給予正向 engchi U 每步都會是反思，是您讓我的研究所日子「活」了起來，真的很值得!遇到瓶頸. 話語：「加油！」也因為如此，這本論文對我的意義格外不同，很像產出人生第. 一本著作，在這之中交織著不同人的生命，讓我帶著面對的勇氣賦予了這本論文另類價值，彌足珍貴。謝謝您，能當您的學生是件幸福的事！再者，感謝我的另外兩位嚮導佩英老師、秉德老師，正如指導教授說:「在臺灣大概也很難找到像您們這麼了解書屋的人。」在那微乎其微的機率中讓我遇見了您們，在您們細心地審閱論文與具體的建議方向之下，使得論文品質更臻完整，尤其是最後 final 時，您們願意在晚上這冷門時間前來指導，對於這場論文的重視，我更是點滴感激在心頭。能夠碰到三位這樣為學生付出的老師，是我最大的榮幸，有您們的參與，今日才有這趟旅程的豐收。 I.

(3) 至於旅程中所遇到的旅人，更是滋養我生命不可或缺的貴人，來到「孩子的書屋」，是我覺得此生另一個很棒的決定，感謝陳爸、阿潘老師、麗文老師、亨傑老師、秋蓉老師、惠菁老師、林教練與書屋所認識的每個你（妳）；感謝育純、小貓、玴誠讓我在臺東得以有個安穩寫作之處；感謝銘漢、小瑜、佩芳、小草，謝謝你們伸出援手跟鼓勵；更重要的是感念願意將生命經驗與我分享的四位主角（化名）：中盛、萊恩、Kelly、Eva 以及其它相關受訪者。在這裡，我看到自身的脆弱、修補了心情，曾經出不來的情緒，因為您們而有了出口，再度喚起我熱愛教育的那股初衷。此外，也感謝在研究中意外相遇的驚喜—「達魯瑪克」部落的朋友們，您們給我旅途中滿滿的能量。在政大的日子，感謝給我不同視野的師長們跟同儕。特別謝謝政達主任告訴. 政治大到，別人的評價並非是主導自己成敗的關鍵。」感謝敏珠老師，從做研究助理的立. 我：「要當一個內控的人，不要做外控的人，做任何事學習去相信自己可以做得. ‧ 國. 學. 工作中，開啟我對於研究方法的認識、實作，藉由整理文獻的過程，逐漸熟悉論文架構；感謝譯瑩老師、朝霖老師、志禹老師、顯達老師、鍾和老師、悅倫老師. ‧. 所開設的課程，帶給我知識的啟迪和溫情；最後感謝闕助教與王先生在行政業務的幫忙。謝謝碩班100級的同學們，兩年的相伴是一種緣分和幸運，特別感激懿. y. Nat. sit. 惠、伊瑩、欣怡、亞文、嘉年在論文撰寫的旅途中，給予打氣與協助。另外，謝. er. io. 謝俊廷學長、瑋成學長、志鴻學長無私分享研究方法與態度，以及不時所給予的. al. n. v i n Ch 我的貼心好姊妹稏璇、育秋、小管，多虧妳們在我焦慮，快要抓狂，甚至不 engchi U. 鼓舞。. 時的碎念中，給予我傾聽、安慰的力量，有好多的抱歉和感謝要說，謝謝妳們始終這麼挺我。謝謝我的盲點老師羽鈞、雨萱、奮安、思穎姐姐，總能用精闢的角度點醒我沒想到的地方，不愧是質性前輩，在這樣同是研究生的時空下，格外備感溫馨；謝謝亞茜的英文專業，幫助我在論文篇名的翻譯上有更周全的呈現。完成了這本論文，值得可喜的是為碩士生涯畫下一個有意義的終點，然而故事並未寫完，由於研究，照見教育現場我所沒看到的盲點，未來也將會帶著論文給我生命的體會跟領悟，繼續在教育藍圖上完成我的教師夢。. 蔡羽筑謹誌 2015 年 2 月 II. 初春於政大.

(4) 摘要近年來教育部為了秉持弱勢關懷的精神，推動不同形式的課後輔導計畫，目的就是為了落實弱勢學童的教育輔導。相較於以往的課後輔導多以成人的需求去安排學習，但成效往往不佳，不禁讓研究者去思考：「什麼樣的教育才是弱勢學童所需要的？」因此，本研究選取此位於偏鄉的課後輔導機構「孩子的書屋」作為研究的個案，從國中生的角度，藉由訪談的方式，輔以田野札記、省思紀錄及文件資料等工具，試圖進行資料中種種現象的理解與意義的建構，分別呈現四位國中生的研究結果及綜合討論，得到的研究結論如下：一、課業需求方面. 政治大. （一）書屋的教師能針對孩子的學習困境與程度，以淺顯易懂的輔導方式提供孩. 立. 子所需的補救教學；同時，師生雙向互動的教學法，讓孩子勇於在課堂中. ‧ 國. 學. 表達自己的想法。. （二）書屋教師因師資不足時而採用電腦輔助的教學方式，導致孩子在面臨學習. sit. y. Nat. 二、興趣需求方面. ‧. 困境時，無法及時向教師尋求協助。. io. 解孩子的主體需求，協助其進行生涯探索。. al. er. （一）書屋從「孩子能力」而非「課業」的角度來發展課後學習活動，並試圖理. n. v i n （二）孩子在音樂會、單車訓練以及各種學習課程體驗中重新賦予自我定位的角 Ch engchi U 色，找回對自己的認同與自信。（三）非強制性的課後學習活動，讓孩子在選擇上擁有較多的自主權。三、在生理需求方面，書屋具有生活照顧的機能，提供晚餐、親職照顧、個人衛生清潔的教導，關注孩子的生理需求。四、心理需求方面（一）書屋營造的安全環境以及師生關係的正向經營，讓書屋教師和孩子的互動關係上，分別扮演教師、談心的朋友以及家人三種角色，藉由同理學生的情緒與學習狀態，有助於孩子的心理需求得到即時的關注。 III.

(5) （二）家長和孩子對書屋的認知不同，家長則視書屋為課業補救輔導的場所；孩子卻認為書屋主要為興趣發展、娛樂、社交的場所。面臨親子之間對書屋的認知衝突，書屋扮演孩子親子溝通的橋樑，協助改善親子關係。五、在社會需求方面，藉由與同儕的互動關係，讓孩子在書屋找到歸屬感；然而，國中同儕大量流失的問題會間接影響孩子來書屋的意願、人際互動的模式。六、影響四位書屋國中生書屋意義建構的相關原因，是起因於孩子本身、隱藏在背後的複雜家庭狀況以及學校部分。其中，在個人層面為學童本身的個性、學習態度及人際關係不佳；在家庭層面為家庭型態、家長教育期望及親子互動關係；在學校層面為教師的教學方式與態度、上課所造成的疲憊、學生的. 政治大最後，依照研究結果，研究者針對課後輔導的機構以及後續研究給予建議。立分類、師生互動關係。. ‧ 國. 學. 關鍵詞：課後輔導、弱勢學童、個案研究. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) Abstract Recently, in order to be based on the spirit of caring for the under-priviledged minority, Ministry of Education promoted vary forms of after-school programs. The purpose of the program was to carry out education guidance of under-priviledged children.. But after-school programs which were designed from the adults’. perspectives to arrange the learning in the past, the results were not as well as they expected .The researcher started to think: “ What kinds of education was needed for these under-priviledged children? “ Therefore, this study took “ Kid’s Bookhouse ” as an case. From the perspective of junior high school students, the study was carried out mainly by interviews and proved by field note, reflection journal and documents to explain. 政治大. these phenomena from the field, reconstruct these information and. meaning. The results of the four junior high school students were presented as a. 立. comprehensive discussion. The resulting conclusions are showed as following: In terms of school work needs:. ‧ 國. 學. 1.. (1) The teachers in the “ Kid’s Bookhouse” could provide different teaching strategies. ‧. that depend to the different learning difficulties of the child. Meanwhile, children could express their ideas easily in the classroom by two-way teacher-student. sit. y. Nat. communication.. (2) Because the number of the faculty was decreasing, the teacher in the. “ Kid’s. io. n. al. er. Bookhouse” used the computer-assisted instruction. It led the child to be unable to. i n U. v. seek help from teachers when she faced the learning difficulties. 2.. Ch. In terms of interesting needs:. engchi. (1) Instead of "homework finishing" ,the “ Kid’s Bookhouse” developed after-school program from the children’s ability and understand their needs to explore careers. (2) Children found their own identity and self-confidence in variety programs: concert, bicycling training courses and so on . (3) Non-mandatory after-school learning activities made children have more autonomy in choice. 3.. In terms of interesting needs, the “ Kid’s Bookhouse” had a life care function, provided dinner, parenting care, personal hygiene teachings and of the child. V. physical needs.

(7) 4.. In terms of psychological needs:. (1) To create a secure environment and a positive attitude of teacher-student relationship in the “ Kid’s Bookhouse” , teachers. played. three roles : a. heart-to-heart talking as a friend, interaction as family and the. teacher. By. understanding student's emotional state and learning, it paid immediate attention to help the child's psychological needs. (2) Parents and children had different standpoints of the “Kid’s Bookhouse”. The parents took the “ Kid’s Bookhouse” as a place to remedy schoolwork, but children tought the “Kid’s Bookhouse” as a place to develop hobbys, engaged in recreation and promoted social skill. Faced with cognitive conflict between parents and children to the “ Kid’s Bookhouse” , the teacher played a role of. communication bridge. 政治大. between parents and children to improving parent-child relationship. 5.. 立. In terms of social. needs, by interaction with peers, the children found a sense. ‧ 國. 學. of belonging in the “ Kid’s Bookhouse” . However, the huge decreasing of student indirectly affected the desire of child to come to there and their interpersonal patterns.. ‧. 6.. Related factors affecting four children in the “ Kid’s Bookhouse” were due to the. Nat. sit. y. child itself, hidden behind a complex family and school condition: (1) At the. io. er. individual level was for children's own personality, learning attitude and poor relationships. (2) At the household level was for family patterns, parental. n. al. Ch. i n U. v. expectations and the interaction between parent-child education. (3) At the. engchi. school level was for teachers teaching methods and attitudes, school fatigue caused by classification of students, teacher-student interaction. Finally, in accordance with the findings, the researcher gave advice for after-school tutoring agency and following-up studies.. Keywords: after-school tutoring, underpriviledged children, case study. VI.

(8) 目錄第一章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .......................................................................... 3 第三節名詞釋義 .............................................................................................. 4 第二章文獻探討 ................................................................................................... 5 第一節課後輔導的發展與意涵 ...................................................................... 5 第二節課後輔導方案實施情形的探討 ........................................................ 15. 政治大第三章研究方法與設計...................................................................................... 47 立第三節影響課後輔導實務推動的相關因素 ................................................ 38. ‧ 國. 學. 第一節研究的取向與方法 ............................................................................ 47 第二節研究流程 ............................................................................................ 50. ‧. 第三節研究場域與研究參與者 .................................................................... 53. y. Nat. 第四節研究工具 ............................................................................................ 65. sit. 第五節蒐集資料的方式 ................................................................................ 69. n. al. er. io. 第六節資料的整理與分析 ............................................................................ 71. i n U. v. 第七節研究倫理 ............................................................................................ 79. Ch. engchi. 第八節研究限制 ............................................................................................ 80 第四章研究結果 ................................................................................................. 81 第一節在生命缺口上淬鍊堅毅的中盛 ........................................................ 81 第二節在茫然青春期「拳」出方向的萊恩 .............................................. 116 第三節在多元興趣中找回自信的 Kelly .................................................... 131 第四節在分數廝殺外探索自我的 Eva ....................................................... 150 第五章研究結果的綜合分析與討論 ..................................................................171 第一節書屋對四位孩子的意義 .................................................................. 171 第二節影響四位孩子書屋意義建構的相關因素 ...................................... 194 VII.

(9) 第六章研究結論、建議與反省 .........................................................................207 第一節研究結論 .......................................................................................... 207 第二節研究建議 .......................................................................................... 212 第三節研究者省思 ...................................................................................... 215 參考文獻 .............................................................................................................217 中文部分........................................................................................................ 217 西文部分........................................................................................................ 227 附錄一. 研究對象家長同意書 ...........................................................................229. 附錄二. 研究對象同意書 ...................................................................................230. 學. 訪談大綱【國中學生】 .......................................................................233. ‧ y. Nat. io. sit. 附錄五. 訪談大綱【孩子的書屋創辦人】 ........................................................232. n. al. er. 附錄四. ‧ 國. 附錄三. 治政大田野札記摘要表 ...................................................................................231 立. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 表次表 1. 課後輔導的發展史............................................................................................ 6. 表 2. 國內相關課後輔導方案的推動...................................................................... 31. 表 3. 研究參與者的基本資料.................................................................................. 60. 表 4. 訪談紀錄表...................................................................................................... 67. 表 5. 省思紀錄格式.................................................................................................. 68. 表 6. 研究資料編碼說明表...................................................................................... 71. 表 7. 訪談逐字稿符號說明...................................................................................... 72. 表 8. 一般意義單元之範例...................................................................................... 74. 表 9. 概念命名之範例.............................................................................................. 74. 表 12. 影響四位孩子書屋意義建構的個人層面因素.......................................... 194. 表 13. 影響四位孩子書屋意義建構的家庭層面因素.......................................... 196. 表 14. 影響四位孩子書屋意義建構的學校層面因素.......................................... 198. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 10. 學. 表 11. 政治大發展中心主題之範例.................................................................................... 75 立書屋對四位受訪孩子的意義概況 .............................................................. 171. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(12) 圖次圖 1. 研究流程圖...................................................................................................... 52. 圖 2. 中盛進書屋的歷程圖.................................................................................... 101. 圖 3. 萊恩進書屋的歷程圖.................................................................................... 126. 圖 4. Kelly 進書屋的歷程圖 .................................................................................. 138. 圖 5. Eva 進書屋的歷程圖 .................................................................................... 156. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i n U. v.

(13) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(14) 第一章. 緒論. 本章一共分為三節，透過研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義，來闡述本研究之理念。. 第一節. 研究背景與動機. 因為先天條件不足的因素，弱勢學童伴隨著高風險的社會議題，導致其無法擁有足夠的社會資本與他人競爭，而在社會上逐漸邊緣化，因此，容易產生心理層面的挫折感（譚以敬、吳清山，2009）。在這樣的情況下，國內有很多課後輔導計畫應運而生，如攜手計畫、夜光天使、永齡希望小學等，仔細回顧歷年文獻，. 政治大. 發現相關協助弱勢學童的課輔計畫研究，大多以學習成效、家庭因素為主軸，但. 立. 研究者認為，如果只是給予物資上、教學上的補足，並無法完全達到當初課輔計. ‧ 國. 學. 畫推動的主旨：起跑點平等的教育；反而是更凸顯弱勢族群在主流文化中的不足。. ‧. 此外，李新民（2002）提到多數民間業者所辦理的課後輔導，偏重課業層面，甚至是成為變相的才藝班，反而忽略兒童的心理、生理發展的輔導。基於上述，. y. Nat. n. al. er. io. 最需要的？什麼樣的資源才能給予最實際的援助？. sit. 讓研究者開始反思究竟對於這些弱勢學童而言，什麼樣的教育對於他們而言才是. i n U. v. 因為這樣的問題意識讓我回溯起大學時期，曾利用兩年的暑假分別參與史懷. Ch. engchi. 哲服務與海外泰北的志工服務，這兩次經驗為我帶來共同的印象是服務的學生都處於弱勢的家庭，史懷哲服務的學生大多為原住民或是隔代教養的家庭；而泰北的學生則多來自高風險的家庭，家長因為吸毒而被迫留在吸毒村，與孩子必須分開居住。在家庭功能不健全的狀況下，孩子更渴望安全的依附以及溫暖的關懷。這也讓我的想法有了轉變，從原先一心想要教他們什麼的念頭，體會到這已不再是最重要的目的，而是再次詢問自己：「這群孩子最需要的是什麼？」當長久與孩子們相處之後，我從孩子一雙雙渴望的眼神中體悟到認同，而笑容將我們的心緊緊相連。瞬間我明白正規的教育中都忽略了孩子的真正需求，只因為先天的文化不利，這群孩子就可能遭遇被學校老師放棄、被社會忽略的結果。因此，我一直期 1.

(15) 許有一天，能夠有一種讓這樣弱勢家庭的學童在學習上有重新開始的教育體制或是理念出現。這樣的想法隨著我進入了碩二，因緣際會之下找了鄭同僚教授當我的指導老師，向他提出想研究有關偏鄉課輔的議題，剛好當時老師知道有一個雙東（屏東、臺東）計畫，而其中政大 NPO-EMBA 作為全家便利商店的平台，藉由零錢捐的活動來贊助臺東孩子的書屋，再加上看了臺東縣「孩子的書屋」官網之後，瞭解他們以「心理層面的陪伴」為課輔重點，這項特性除了看到孩子的書屋與其他課輔計畫不同的獨特性外，也開啟了可以讓我探究原先問題意識的起點。此外，對於這樣的研究議題，目前此課後輔導的機構在國內只有兩篇論文（邱淑媛，2010；黃健育，2013）發表，而此兩篇論文的研究對象主要是以教師、相關行政人員、. 政治大卷的方式進行，得知的結果著重在孩子的學習結果呈現；再加上我發現國內以學立家長的角度去詮釋，邱淑媛（2010）的研究雖有受輔學生的角度，但是偏重以問. ‧ 國. 學. 童觀點為主的相關課輔研究十分有限，但是身為在課後學習的受教主體—學生，研究者認為每一個孩子應當被視為獨立的個體，衷心期待每位孩子都能被好好善. ‧. 待，成人們可以放下自己的世界與價值進入孩子的世界，為學童營造一個更良善的教育環境。因此，我決定選取雙東計畫中的臺東地區孩子的書屋為個案對象，. y. Nat. sit. 透過孩子們的角度，來探討他們對書屋的看法與感受，去理解他們如何看待自己. n. al. 可以供往後課輔方案學習模式的另一種選擇。. Ch. engchi. 2. er. io. 的學習，以及書屋在他們生活中扮演什麼樣的角色、功能，期待這樣的研究結果. i n U. v.

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的瞭解書屋對四位國中生的意義。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究發展下列研究問題：一、書屋提供孩子課業需求之功能為何？二、書屋提供孩子興趣需求之功能為何？. 政治大. 三、書屋提供孩子生理需求之功能為何？. 立. 四、書屋提供孩子心理需求之功能為何？. ‧ 國. 學. 五、書屋提供孩子社會需求之功能為何？. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(17) 第三節. 名詞釋義. 本研究的主要名詞分別定義如下：. 壹、課後輔導本研究統稱課後輔導為學童在正規學校課程放學後，每日至課後輔導機構所接受的一切學習活動，包括提供舒緩家庭功能、陪伴、學校課業輔導、生活照顧以及多元學習等服務。. 貳、弱勢學童. 治政其教育機會受到侷限、教育成本較高、教育品質低或不適當，以至於無法將教育大立資源轉換成個人能力，進一步細分：原住民學生、身心障礙學生、低收入戶、外弱勢學童是相對於一般學童來說，受限於個人或環境不利因素的影響，導致. ‧ 國. 學. 籍配偶子女、單親教養子女、隔代教養子女、親子年齡差距過大之學生、離島或偏遠學校交通不便之學生、適應困難學生以及行為偏差和中輟復學學生。本研究. ‧. 的弱勢學童是指參與孩子的書屋之受輔學生，主要為原住民學童、低收戶家庭子. n. al. er. io. sit. y. Nat. 女、外籍配偶子女、單親教養子女以及隔代教養子女等家庭背景。. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(18) 第二章文獻探討本章將分成三大節作為文獻的回顧與探討。第一節為課後輔導的發展與意涵，旨在探討課後輔導的發展史、定義、內容及功能；第二節為課後輔導方案實施情形的探討，旨在分析國內、外課後輔導方案實施情形以及國內的相關論文課輔研究，並了解非營利組織與弱勢學童的課後輔導；第三節則探討影響課後輔導實務推動的相關因素。. 第一節課後輔導的發展與意涵本節重點在於介紹課後輔導的基本概念，分別就課後輔導的發展史、課後輔. 政治大. 導的定義、課後輔導的內容以及課後輔導的功能等來加以說明，以其作為了解課. 立. 後輔導相關研究之基礎。. ‧ 國. 學. 壹、課後輔導的發展史. 臺灣的課後輔導受到政治的演變、經濟的發展、家庭結構的轉變以及政策法. ‧. 令的推行等因素，而有階段性的發展歷程。整體而言，依據課後輔導發展所呈現. Nat. sit. y. 的轉變與政策法令為劃分規準，可區分為日治時期、學前托育中心期、課後安全. n. al. er. io. 照顧期、課後輔導期及課後輔導轉變期等五期，分述如下（參見表 1）：. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(19) 表 1 課後輔導的發展史. 日治時期. 學前托育中心期. 時間. 說明. 1932 年. 日本政府在新竹州銅羅庄三座厝所設立的「三座厝農繁期托兒所」，則為最早收托臺灣人的托兒所。當時課後輔導的性質偏向學齡前的兒童及托兒所的概念。. 1955 年. 制定「托兒所設置辦法」，在各縣市陸續成立短期性質的「農忙托兒所」。. 1958 年. 政府將「農忙托兒所」改成全日制。. 1962 年. 臺北市通過「臺北市立托兒所收托辦法」，在各行政區設立托兒所，主要收托低收入戶及清貧家庭中的兒童。. （1945 年-1980 年）. 立. 獲得聯合國兒童福利基金會（UNICEF）的物質支援，又向世界糧農組織申請物質支援,並簽訂五年拓展村里托兒所計畫。. 1973 年. 政府為得到聯合國兒童福利基金會的援助，促成「兒童福利法」通過；而後來因世界糧農組織申請物質資源的方案停止,使得政府接管全部托兒所業務。. ‧. ‧ 國. 學. 1968 年. io. sit. y. Nat. al. n. 1981 年. 課後安全照顧期（1981 年-1988 年）. 政治大. 1984 年.  政府再次修訂「托兒所設置辦法」. er. 期程. i n U. v.  臺北市教育局頒布「臺北市國民小學試辦課後活動暨延後上下學實施要點」. Ch. engchi.  社會局辦理社區學童課後照顧班。  高雄市、新竹市、嘉義市及花蓮市試辦課後照顧服務。. 1985 年 1986 年-1988 年 1988 年. 高雄市社會局推動社區安親班坊間開始出現以「照顧孩子安全」為由的安親班。臺北市政府始訂「臺北市兒童托育中心設置標準」,正式將學齡兒童課後照顧列入社會行政管理體系（馮燕，2001）。（接下頁）. 6.

(20) 表1. 課後輔導的發展史（續） 1989 年-1994 年. 安親班的性質轉變為課業寫作、補救教學為主。. . 省政府頒布了首項管理安親班的法令「臺灣省政府課後安親班輔導管理試辦要點草案」。. . 高雄市教育局訂定「托兒機構設置標準與設立辦法」。. 1996 年. 省政府制定「臺灣省政府校外課後安親班輔導管理要. 1998 年. 點」，對於服務內容與主管單位有明確規範。. （1989 年-2002 年）. 高雄市教育局制訂「高雄市國民小學辦理學童社區課後照. 1999 年. 立. 政府提出「國小學童課後照顧支持系統」. 學. ‧ 國. 2000 年. 政治大. 顧實施要點」. 兒童局制定「安親班定型化契約」，提供簽約的參考。. 2003 年 5 月. 「兒童及少年福利法」正式把兒童課後輔導納入條文。. Nat. y. ‧. 2001 年. io. n. al. 教育部制定「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」，低收入戶、身心障礙及原住民學生優先並免費參加本服務。. sit. 2003 年 8 月. er. 課後輔導期. 2003 年. Ch. i n U. v. 內政部兒童局推動「社區兒童少年照顧輔導支持系統實驗. engchi. 計畫」。. 課後輔導轉變期（2003 年-迄今）. 2003 年. 2006 年. 2007 年. 原住民文化委員會率先補助原住民地區國民中學辦理暑期課業輔導活動。教育部修正並發布「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」。彭婉如基金會與臺灣社區照顧協會宣布組成「全國課後照顧聯盟」。. 7.

(21) 一、日治時期課後輔導在早期著重於學齡前的兒童及托兒所的概念。當時日本人為了加深民眾的皇民化思想，透過托兒所的設立來作為同化思想的手段（葉郁菁，2013）。於 1932 年日本政府在新竹州銅羅庄三座厝所設立的「三座厝農繁期托兒所」，則為最早收托臺灣人的托兒所（翁麗芳，1998）。. 二、學前托育中心期（1945 年 - 1980 年） 1945 年以後，當時政府為了振興經濟，鼓舞全民一同奮鬥來改善生活品質，包括婦女在農忙時都必須下田幫忙，因此造成孩童無人照顧的情形產生。政府為了解決此困境，內政部於 1955 年制定「托兒所設置辦法」，在各縣市陸續成立「農. 政治大. 忙托兒所」，作為農民忙碌時臨時托兒之處，這也成為臺灣設立托育機構的開始。. 立. 「農忙托兒所」在初期屬於短期性質，只有在收成忙碌時才提供服務，而政. ‧ 國. 學. 府為了讓農民有更充裕的時間投入在工作，同時兒童也可以有固定的托育機構幫助其發展，因此，政府於 1958 年將「農忙托兒所」改成全日制（葉郁菁，2013）。. ‧. 到了 1962 年，臺北市通過「臺北市立托兒所收托辦法」，在各行政區設立托. Nat. sit. y. 兒所，托育的對象以收托低收入戶及清寒家庭中的兒童為主；1968 年獲得聯合. al. er. io. 國福利基金會以及世界糧農組織的物質支援，並簽訂五年的拓展村里托兒所計畫。. v. n. 然而，1973 年雖然通過兒童福利法，後來卻因世界糧農組織援助方案中止，使. Ch. 得政府開始全面接管托育業務。. engchi. i n U. 在此階段的課後輔導性質還是著重在學齡前兒童的托育照顧，與日治時期不同的是開始有法令的頒布，使得托育的服務開始擴展至不同的族群，然而，政府雖接管兒童照顧的業務，但立場上仍處被動狀態，顯示此時的兒童福利法通過是宣示性大於實質性（詹火生、林玉潔、王芯婷，2002）。. 三、課後安全照顧期（1981 年 - 1988 年） 1981 年政府再次修訂「托兒所設置辦法」來提供兒童照顧的福利，同時，臺北市教育局頒布「臺北市國民小學試辦課後活動暨延後上下學實施要點」，提供課後活動的時間延至晚上六點；社會局在 1984 年推展課後照顧計畫，辦理社 8.

(22) 區的學童課後照顧班，高雄市社會局也在同年跟進推動，甚至省政府社會處還支持贊助新竹市、嘉義市及花蓮市試辦學童課後照顧的服務（高淑玲，2006）。此外，不只地方政府開始推動，民間業者在此時為了滿足家長的需求，開始紛紛成立兒童課後輔導的機構（劉曉秋，1991）。由此可知此時的課後活動推動開始有課後輔導機構的出現，只是性質仍偏向照顧、安全方面，由於是試辦階段，所以尚未有明確的法令規定課後輔導機構設立的標準，如同葉劉文彬（2008）提到因鑰匙兒童的出現，導致 1986 年至 1988 年坊間出現提供照顧性質的安親班。此時「安親班」的字眼雖然與之前地方政府所推動的「課後照顧」字眼不同，但內容性質皆偏重安全層面，尚無考量到課後活動的內容。此外，1988 年出現突破性的改變，臺北市率先擬定「臺北市兒童托育中心設置標準」，服務對象不再只侷. 政治大. 限學齡前兒童，而是擴大至 12 歲以下需要課後照顧的學童（高淑玲，2006）。. 立. 四、課後輔導期（1989 年 - 2002 年）. ‧ 國. 學. 隨著學齡兒童的需求大量增加，1989 年-1994 年安親班的性質也開始轉變為課業寫作及補救教學兩大主軸，顏千淑（2005）指出主要是因為有家長面臨無法. ‧. 協助學童日益困難的課業，再加上此時的安親班有額外才藝學習的內容安排，因. y. sit. io. er. 出現的場所。. Nat. 此課後輔導開始以課輔班、才藝班、安親班、補習班等不同性質，成為學童課後. al. v i n Ch 1994 年登記立案的有 31 家（鄭淑玲，1994） 700 多 i U e n g c h，甚至非法立案機構都高達 n. 有了法令之後，坊間的課後輔導機構或安親班在短時間內呈現大幅度的成長，. 家（鄭淑玲、陳淑瑤，1995），到了 2000 年 6 月登記立案的機構已達 420 餘家，佔臺北市所有兒童課後輔導機構（含公、私立、公設民營托兒所）的 41％（馮. 燕，2001）。1996 年，省政府頒佈「臺灣省課後安親班輔導管理試辦要點草案」，是臺灣省針對安親課輔班管理的首項法令，高雄市教育局也在同年制定相關辦法。省政府於 1998 年頒佈「臺灣省政府校外課後安親班輔導管理要點」，對才藝中心與安親班的服務內容與主管單位有明確的規定。1999 年高雄市教育局制定「高雄市國民小學辦理學童社區課後照顧實施要點」，以因應社會轉型，運用社區及民間人力，協助學校照顧有特殊需要的學童課後生活，要點強調不得以營利為目的，並依學生之意願自由參加，不過此要點卻遭受家長質疑課後照顧變成課後補 9.

(23) 習（引自高淑玲，2006）根據 1999 年的臺灣地區家庭收支調查報告顯示：核心家庭戶數佔了總戶數的 48.8%；單親家庭戶數佔了總戶數的 7.66%，較 1994 年所佔的 6.30%又增加了 1.36%。對一個由年輕夫婦組成之核心家庭來說，通常這種需要夫婦雙方都工作才能維持經濟上平衡的家庭，又稱為「雙薪家庭」。有的家庭則由於工作關係，其中一方家長需移居他地造成的「類單親家庭」現象，這也使得家長的社會支持系統開始出現不穩定的狀態（林璟斐，2005）。因此，單親家庭與類單親家庭的增加儼然成為另一種家庭變化趨勢，這些家庭由於人力資源較少，再加上經濟、心理調適、社會關係調適等問題，更造成課後時段學童照顧不足的情形產生，因此有了課後輔導的需求出現。. 政治大. 在課後輔導發展階段，國內對於課後輔導的推動，一開始是由地方政府自行. 立. 以要點形式來制定相關規定，中央尚無一個明確的法令來做規範；再加上有部分. ‧ 國. 學. 國小教師意願不高，認為課後輔導的時間會延後其下班時間（魏意芳，2005）。因此，課後輔導開始有民間私立機構的出現，導致課後輔導在各種形式的課程出. sit. y. Nat. 自身的需求。. ‧. 現後，成為一種變相的補習，反而課後輔導變成是滿足家長對子女的期待和家長. 為了能夠妥善照顧每一個國小學童，政府於 2000 年提出「五項社區照顧福. io. n. al. er. 利服務支持系統」1。其中之一的「國小學童課後照顧支持系統」則是結合兒童. Ch. i n U. v. 局、教育局、勞委會來共同推動，首度由民間非營利團體承辦國小課後輔導的工. engchi. 作，同時協助培訓社區婦女擔任課後輔導人員，提供婦女就業的機會（高淑玲， 2006）。由此得知，這項政策的推動讓課後輔導開始結合社區的力量。. 五、課後輔導轉變期（2003 -迄今）受到福利多元主義 2 影響，課後輔導的推動，不論是委辦的部門，或是課後輔導的內容、需求等，逐漸轉變成從社區的角度出發，試圖由社區營造來帶動文化社區化、教育社區化以及社會福利社區化等等（高淑玲，2006）。 1. 五項社區照顧福利服務支持系統包含：（1）社區國小學童課後照顧支持系統。（2）社區兒少心理衛生、認輔及寄養支持系統。（3）社區自治幼稚園。（4）社區保母支持系統。（5）社區長期照護及居家服務支持系統。 2 福利多元主義係指福利的規則、籌資和提供由不同的部門共同負責完成，而不侷限於單一的政府部門，因此，主張福利來源的多元化，既不完全依賴市場，也不完全依賴國家。 10.

(24) 此外，課後輔導的推動從政府消極的態度轉變為積極，2003 年不僅「兒童及少年福利法」正式將課後輔導納入條文，教育部也訂定「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」，身心障礙者、低收入戶可優先申請，使課後輔導的推動除了有了法源的依據，更能提供福利及確保課後輔導的品質。課後輔導的對象也開始擴展至偏鄉及弱勢的族群。內政部兒童局於 2003 年推動「社區兒童少年照顧輔導支持系統實驗計畫」，結合國小課後輔導的支持系統，在南投、彰化、高雄及花蓮試辦，為有需要的兒童、少年持續提供生活、心理層面的協助，甚至是生涯的規畫（高淑玲，2006）。原住民文化委員會則開始補助原住民地區的課後輔導活動，針對暑假期間，設置不同的課程內容，並提供原住民婦女參與增加其就業機會。由此可知在轉變期的課後輔導推動，受惠的不. 政治大在這個時期出現很重要的轉變，就是非營利組織辦理的課後輔導。以彭婉如立. 只是學童本身，還讓其家長或社區人員多了就業的機會。. ‧ 國. 學. 文教基金會所建構的社區課後照顧支持系統為代表，因應家長就業的需要，發展出「社區大家庭」式課後輔導與教育，配合加上家長的工作時間；另外培育愛心. ‧. 義工媽媽擔任課後輔導人員為其特色之一（葉郁菁，2013）。民間非營利組織辦理的課後輔導機構，大致上包括；文教基金會、社會福利機構、宗教團體，或各. y. Nat. sit. 行業依其屬性所成立的工會或協會等人民團體；在運作上，主要受兒童及少年福. er. io. 利法、國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準辦理所規範（劉鎮寧，. al. n. v i n Ch 隨後於 2007 年成立「全國課後照顧聯盟」 i U e n g c h，全力推廣課後照顧行動，以嘉惠. 2007）。. 更多弱勢家庭學童（薛蕙娟，2011）。由此可知這樣的方式不僅能讓社區家長就. 近照顧自己的學童，還能夠結合婦女二度就業的特色，可以算是同時考慮了家長及學童的便利性。. 貳、課後輔導的定義歷年來的研究大多呈現「補救教學、課業輔導、課後輔導、學習輔導、課後照顧」等相似字眼。雖然這些名詞都是指對服務對象所提供的學習服務，但服務的範疇略有不同，其中像是林沛吟（2011）與陳淑麗（2009）皆指出學習輔導包含課後輔導和補救教學，所以學習輔導的範疇最大，而補救教學的範疇雖最小， 11.

(25) 但卻需要最專業的能力。而課後輔導強調的是學童放學後或離開學校後至家長回家前，所提供的一種學習輔導，服務時間包含了平日放學後、週休二日、寒暑假等時間（李新民，2001）。在國外通常以「after school time」或「out of school time」來代表「課後」的字眼，表示放學後所從事的學習時間(Durlak & Weissberg, 2007；Halpern, 1999；Lauer, Akiba, Wilkerson, Apthorp, Snow, & Martin-Glenn, 2006)。其服務的對象並沒有特別限定在弱勢或低成就學童，而是包含學校所有在學的學生（林沛吟，2011）。基於上述，國內絕大多數相關論文是以「課後照顧」為命名，但我認為「課後照顧」只侷限在提供孩子有個安全學習的場所，定義較為狹隘，對於本研究個. 治政並非只偏重彌補學業成就為主的補救教學，比較吻合課後輔導的意義，因此，在大立本研究將有關課後從事的所有學習活動皆以「課後輔導」來稱呼。. 案而言，比較強調陪伴孩子身心健全以及找到個人的自我發展為課後學習的目標，. ‧. ‧ 國. 學. 參、課後輔導的內容. 課後輔導的內容安排通常會依據服務對象的不同及需求而有所差異，歷年研. y. Nat. 究及法規也對課後輔導的內容提出了以下不同的看法。. io. sit. 依據 Noam、Biancarosa and Dechausay(2003)指出其學習內涵包括：（一）家. n. al. er. 庭作業協助指導。（二）在校期間無直接相關的其他豐富性學習經驗。（三）非學業性活動，如運動、工藝和遊戲等。. Ch. engchi. i n U. v. 2003 年制定「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」說明課後活動的內容，應本多元活潑之原則，並兼顧家庭作業、團康與體能活動及生活照顧。李新民（2003）指出理想的課後輔導安排包含了安全的環境、作業的指導、發展的經驗、才藝的教導等四項內涵。錢得龍（2007）進一步提到理想的課後輔導除了靜態的學習之外，應考量到學童的身心需求，適時提供遊戲或休閒活動作為調劑，活動的安排強調彈性以及動靜調和。綜合以上文獻可歸納出不論是在國外或國內的研究，都會將家庭作業的完成列為課後輔導的內容之一，在完成了學校作業的前提下，才去設計額外靜態的才 12.

(26) 藝學習及動態的活動。此外，為了提升學童上課後輔導的意願，在內容的安排上多建議以學童的需求作考量，藉由動態交錯的課程安排，來促進學童的身心發展，因此，課後輔導的內容包含了提供安全舒適的環境及學習活動、家庭作業的完成、興趣的培養、衛生保健的服務以及非學業性的動態活動，如運動、休閒娛樂等、心理、情緒的輔導等多元化安排。. 肆、課後輔導的功能由上述文獻可以瞭解，目前國內課後輔導方案設立的目的，就是希望學童放學後可以有一個安全、溫暖的地方學習，除了補足學校的課業問題，還包括促進學童的身心發展。以下就課後輔導的功能分述如下（李新民，2001；張文綺，2010；謝芝棋，2010）：. 立. 一、促進兒童發展的功能. 政治大. ‧ 國. 學. 透過教育以及生活上的照顧，健全學童生理、心理、情緒、智能的發展。. ‧. 二、彌補家庭功能的不足. 謝芝棋（2010）提到課後輔導可以幫助家長在工作與家庭之間取得平衡，同. y. Nat. er. io. sit. 時，課後輔導可以暫時取代家長無法照顧的時間，並使學童得到溫暖的關愛。. 三、提供安全的學習場所. al. n. v i n Ch 課後輔導的服務可以避免學童放學後流連在外，預防兒童遭受危險。 engchi U. 四、預防偏差行為的產生社會治安日益惡化，有一些中輟生或是被社會邊緣化的弱勢學童，若能有課後輔導給予指引、關愛，就可以健全孩子的身心發展，避免學童產生偏差行為，成為將來社會的負擔。. 五、社區網絡的功能課後輔導可以連結社區的人群服務網絡，不僅讓學童發展社區意識，更能讓社區的父母藉由參與活動，可以有更多的互動空間與孩子做良好的溝通討論（張文綺，2010；謝芝棋，2010）。 13.

(27) 六、諮商的功能孩子生活中的大小事，甚至是情緒上的問題，必須藉由適當的抒發管道來提供支持。這時，課後輔導能扮演傾聽的角色，還提供陪伴的功能。. 七、積極性功能配合學童的優勢智能來發展其感興趣的活動，以滿足學童的需求。. 綜合上述，我認為課後輔導是提供學童一個安全無慮的學習環境，與其說配合家長的工作需求，其實它更應該從學童的角度出發，依照學童的興趣、需求與身心發展，給予孩童健全的身心靈照顧。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i n U. v.

(28) 第二節. 課後輔導方案實施情形的探討. 本節將藉由分析國外以及國內有關課後輔導方案的實施情形，以作為本研究評估實施情形之觀察面向的參考依據。. 壹、國外課後輔導方案的實施情形分析各國的課後輔導方案因社會的脈絡與需要而有所差異，但有許多值得我國借鏡之處，在此就美國、英國、瑞典、日本將分述如下：. 一、美國. 治政大個世紀以前，也就是第一次世界大戰之前，美國已經出現結構性的課後輔導方案。立余多年（1999）更進一步指出會有「課後時間」的產生，主要是因為快速的工業美國的課後輔導緣起很早。Halpern(2003)提到美國的課後輔導大約源自於一. ‧ 國. 學. 化及都市化發展，造成三個背景因素應運而生:一是童工數量的下降；二為義務教育法令的通過，使得兒童都要去學校上課，因而學校的學生數量倍增；三是過. ‧. 度狹小的住宅空間，導致兒童喜歡在街上玩耍，這對家長而言，在街上玩耍的行. sit. y. Nat. 為是一件不好的事，因為兒童容易接觸到不好的人或是有礙身心的活動。所以此. io. er. 時課後輔導的目的較偏重在安全和保護的照顧需求，同時提供兒童一個玩耍的據點，讓他們避免流連街上而有犯罪的機會產生(Halpern, 2002)。. n. al. Ch. i n U. v. 到了最近幾年，課後輔導的需求大量增加，增加的理由包括:因離婚率增加. engchi. 及未婚子女增加所造成單親家庭數量的增長、雙薪家庭變多，以及在美國有許多學校於下午三時就放學了（呂慧珍，2005）。因此，這些學齡兒童在放學後的時間缺乏成人監督及陪伴的情況下，有可能因為看電視時間過長或從事其他非法行為，造成其學業成就低落、行為偏差或逃學等情形發生（謝芝棋，2010）。所以，這時課後輔導方案的目的，開始有了重大的改變，不單只有照顧的功能，還包括以下兩者，一是在預防青少年可能造成的社會問題；二是希望藉由額外的課後學習來改善學生的學習成就表現。在這樣的理念之下，美國 Clinton 政府於 1998 年進行了一項「21 世紀社區學習中心」（The 21st Century Community Learning Center，簡稱 CCLC）課後輔導計畫，試圖提供中小學學生於放學後有一個安全且具有挑戰性的學習場所 15.

(29) (Dynarski et al., 2004)。 21 世紀社區學習中心所辦理的課後輔導課程，除了提供學生在閱讀能力以及數學能力的指導外，並提供多樣化的選擇來配合學生的學習興趣；對家長而言，則是多了參與及學習的機會。其課程的內涵茲有六項，分別敘述如下（張明輝， 2000；林璟斐，2005）：（一）閱讀能力課後輔導計畫（Reading in After-School Program）基於全美有部分學生未達基本的閱讀能力，而閱讀又是知識入門的必要條件之一，因此，為了讓課後輔導計畫以及閱讀的教學品質能進一步被提升，其相關的推動辦法包括：與相關組織，如圖書館、青年團體、文化團體或宗教組織等，建立良好的夥伴關係；邀請家長一同參與孩子的閱讀；鼓勵學生放學後至學校圖. 政治大舉辦一次社區年長者口述歷史活動；協助學生藉由書籍或劇本的方式，來撰寫個立書館或社區讀書館閱讀；提供不同年齡層的學生族群高品質的圖書資訊；每個月. ‧ 國. 學. 人的故事；舉辦相關閱讀的論文或演講活動。. （二）數學課後輔導計畫（Mathematics in After-School Program）. ‧. 主要的目的是希望將數學統整至課輔計畫，使學生經由豐富的教學活動中，從中探索數學，達到強化數學能力以及了解的程度，並進一步運用資訊融入教學. y. Nat. sit. 的方式，帶領學生學習有趣的數學內容。此外，這項課後輔導計畫頗重視學生學. er. io. 習數學的興趣，所以其具體作法就是透過志工或大學生的個別教學，來突破個人. al. n. v i n Ch 外，也使家長了解數學的安排對於未來升學或就業，是一項相當重要的課程。 engchi U. 在學習數學上的障礙，並藉由各種活動及遊戲的安排協助學生了解數學的重要性. （三）「及早認識大學」課後輔導計畫（Think College Early in After-School Program）相關的具體作法包括:和附近的大學建立合作關係；參觀大學校園；運用大學生資源；創造家庭成員一同參與的機會以及提供經費的補助等，目的在於幫助學生對大學的認識，以增加學習的動機。（四）藝術課程課後輔導（The Art and After-School Program）提供不同的學科及多元化的課程給參與課後輔導計畫的學生和家長，使其有學習藝術、音樂以及戲劇的機會。（五）科技在課後輔導計畫中的應用（Technology in After-School Program）提供電腦軟體、教育軟體以及網際網路的相關科技課程給予學生學習，而近 16.

(30) 年來的調查中發現在家長的認知中，課後輔導計畫應將科技與電腦視為第一優先的教學安排。（六）建立安全、有秩序及免於毒品威脅的校園課後輔導計畫的推動，能使放學後的學童不再流連街頭，同時，地點的選擇就位在學校附近的社區學習中心，提供學生一個安全有保障的學習環境。從以上的課後輔導內涵，可以看出美國的課後輔導有四項特色： 1.. 建立學校和民間機構的合作關係，有助於資源的整合運用。. 2.. 設計多元化的課程，讓學生從中找尋自我的興趣。. 3.. 增加家長的參與機會，藉此健全家庭的功能。. 4.. 政治大師資的培訓機會，除了讓實習教師有實戰教學的經驗外，對中小學生而言，立. ‧ 國. 學. 他們可以透過小老師的服務機制，來自我探索其教師擔任的性向。. 綜合上述，美國的課後輔導是一種結合社區的學習方案，對於促進社區及家. ‧. 庭功能，皆有正面的成效；同時，它兼具引導孩子走入正途以及預防犯罪，並在學生的興趣建立下，幫助他提升學業的成就和自信心。此外，如同 Vandell and. y. Nat. sit. Su(1999)的研究指出，因學童無升學壓力及無家庭作業之關係，所以美國的課後. al. n. 的需求。. er. io. 輔導主要以提供學童安全照顧及娛樂場所為主，並給予多樣化的選擇來滿足學童. Ch. engchi. i n U. v. 基於這樣的課後輔導設計內容，觀察到的實施情形有以下六點（李新民，2002；馮燕，2001）：. （一）便利安全的環境由於課後輔導的地點位於經費贊助的在地學校，所以可以就近提供社區學習場所，對於學童而言，不僅免除了接送的交通問題，在犯罪的危險時刻學童也可以避免流連在外。. （二）師資素質美國課後輔導的教師必須經過審核和在職進修，即便是其他參與的實習教師 17.

(31) 或工讀生、義工也都有一定的要求與培訓，因為有這些優質合格的教師，才能提供學童發展所必要的協助。. （三）引導孩子走上正途美國哥倫比亞大學的研究發現：放學後學生參加課後輔導，青少年兒童犯罪及吸毒的比率比沒有參加課後輔導者還要低(Schinke, Orlandi, & Cole, 1992)。Fox and Newman(1997)更進一步指出這是因為透過教師的指導及課程的設計，可以培養學生的價值觀及學習如何設立目標、做決定、與人溝通、解決問題與衝突等不同的社會技巧。因此，課後輔導的參與是可以避免學童偏差行為的發生。. （四）增強孩子的學習表現. 政治大在學業表現上有明顯的進步。如同美國教育部的評鑑報告指出，申請補助的立. 社區學童其標準化分數從 1998 年的 72 分，1999 年的 75 分，已經進步到 2000. ‧ 國. 學. 年的 80 分（引自李新民，2002，p.248）。此外，在課後輔導方案中，透過非正. ‧. 式的課程安排及補救教學，發現學童不僅可以完成學校指定的回家作業，同時，. sit. y. Nat. 還可以幫助學童依照自身的需求及興趣，發展出其他新的技能或才藝；而出席率. io. er. 方面，學童的輟學率則是因課後輔導的規劃降低了許多。實證資料亦顯示：中學的課後輔導實施後，有助於中學生就讀大學的意願，可能原因與其中課後輔導內. n. al. i n 容包括提早認識大學課程有關C(Dynarski et al., 2004)。 hengchi U. v. （五）促進孩子社會性的發展. 學生在課後輔導的過程中，有許多機會可以學習和成人、同儕互動，發展利社會行為，除了增進孩子自身的自信，減少偏差行為外，也可以加強更好的社會技能。. （六）強化學校、家庭及社區的功能由於學校、家庭及社區三者的合作關係，可以更有效率地分配經費與資源以減少社會成本的浪費。對於學童的父母而言，一方面藉由開放社區家長參與課後輔導計畫的規劃、擔任課前與課後的輔導、從旁協助學生參與課後輔導的交通工 18.

(32) 具安排，達到「家庭、學校、社區」合作夥伴關係；另一方面課後輔導對於家長的就業率有顯著的提升效果，如同2004年的「二十一世紀社區學習中心計畫評估報告」指出，有參加課後輔導的學童母親較沒有參加的學童母親，其就業比例高出2.2％(Dynarski et al., 2004)。上述顯示出良好的課後輔導品質，能讓家長比較放心在工作上。此外，透過家長、社區人士參與兒童的學習活動，除了發展學童的社區意識外，對於促進學校社區化也有很大的功效。由此可知，美國的課後輔導並非以密集的測驗或反覆習題的練習為主，而是增強學生的能力、降低學童的犯罪率，因此，在實施情形方面，隨著多元化的課程安排，學業成就不再是唯一的評估指標，而是多了促進社區及家庭的功能。. 立. 二、英國. 政治大. ‧ 國. 學. 英國的課後輔導議題備受關注，主要源自於雙薪家庭所造成的婦女的就業率上升，因此，政府為了鼓勵父母外工作以提振經濟，兒童照顧被視為一項重要的. ‧. 福利政策（曾昱螢，2009）。. y. Nat. 在英國是用「課後托育」的字眼來表示兒童照顧的概念，馮燕（2001）提到. io. sit. 兒童日間托育區依據英國國家標準可分為五種型態，分別為全日托育、短期托育、. n. al. er. 臨時性托育、課外兒童托育以及保母。除了課外兒童托育之外，其餘的托育對象. i n U. v. 皆專指學齡前兒童，而課外兒童托育則是較符合課後輔導的性質，主要是提供學. Ch. engchi. 童放學後的照顧服務，其服務對象適用三歲以上的兒童，甚至有些會超過八歲，包含了課前、課後和假日托育，課後輔導期間每日超過兩小時(DfES, 2001)。課後輔導的方案則包括夏令營、假日娛樂方案(holiday play schemes)、早餐俱樂部 (breakfast clubs)以及課後俱樂部(after school clubs)等，托育機構大多由民間成立居多（葉郁菁，2013）。西元1997年英國由幾大團體發表對於課後輔導(out-of-school-hours learning, OSHL)的宣言，每年約六千萬英鎊（約30萬新臺幣）來支持課後輔導的推動，OSHL 有三大內涵，分述之(Noam, Miller & Barry, 2002)。（一）課程延伸活動(Curriculum extendingactiveities)：除了傳遞學校主流課程外，並延伸班級活動，像是協助作業與評量的修正。 19.

(33) （二）課程充實活動(Curriculum enriching activeities)：附加的課程，如鼓勵學生發展自己的興趣，包含運動、遊戲、戶外活動以及創意活動（音樂、戲劇、舞蹈、電影、藝術活動）。（三）課程賦能活動(Curriculumenabling activeities)：發展重要技能，像是學習思考的技巧。其課後輔導特色為改善教學和學習的模式，採取多元智能的學習觀點，培養學童自動自發的學習，同時多了輔導的功能，藉以提高學生的自我評價（何俊青， 2012）。基於上述，英國的課後輔導在推動時，實施情形如以下幾點：（一）經費的來源不穩定. 政治大助，導致在英國的課後輔導機構必須仰賴私立的機構來滿足大量的需求。如曾昱立. 英國政府在課後輔導方面，多以現金津貼的方式補助，而非以提供者角色援. ‧ 國. 學. 螢（2009）指出以 Kid’s City 此課後輔導組織就是一個例子，因為長期依賴政府補助或社會捐款，無法穩定提供資金，導致該組織由民間團體轉型為企業組織型. ‧. 態，為的就是要有適度的收費機制來維持課後輔導的品質。由此可知，民間團體在課後輔導的推動上，某種程度也扮演了彌補政府的角色，來減輕家長們的負. sit. y. Nat. 擔。. er. io. （二）師資的素質有明顯的落差. al. n. v i n Ch 童年齡劃分過細，導致在師資的需求量大增的情況下，充斥許多非專業的志工人 engchi U 由於英國的課後輔導機構混雜，師資培訓各有不同的管道，再加上服務的學. 員，反而真正專業的教師因薪資遠低於平均值下而紛紛卻步（曾昱螢，2009）。. 明顯發覺英國對於課後輔導的師資培訓與待遇並未受到一致性的監督機制，造成師資的來源呈現不一致的狀況。（三）課後輔導人數的增加因婦女就業率上升，課後輔導以「課後俱樂部」和「假日俱樂部」兩種方案的需求量成長最為快速。其中以 2010 年的數據分析，「假日俱樂部」比 2009 年約有 6%的成長(Department for Education, 2011)。. 20.

(34) 三、瑞典為了因應父母就業的需要，瑞典的課後輔導需求大增（林海清，2005）。為了妥善運用人力資源，減少成本付出，瑞典採取與學校合作，以減少政府開銷，並提高學校教育與課後學習的連貫性，以協助發展兒童的潛能（林海清，2005；邱乾國，2009）。瑞典針對課後輔導的教學活動，主張應從兒童本身的經驗和先備知識出發；採取主題式的方法，像是引領小孩對於自然、文化、社會有整體的認識，以各種方式去探討學習，著重學習與發展的重要性（李鈺奐，2007）。由上述可知瑞典在課後輔導的推動並非像臺灣的課後輔導制度，將照顧與教育分得很清楚，而是. 政治大. 藉由家庭教育的結合，將兩者融為一體，讓學生感受到照顧也是教育的其中一環。. 立. 此外，瑞典的師資培訓極為嚴格，需時兩年半的大專課程，培訓的重點是理. ‧ 國. 學. 論與實務並重，包含發展心理學、教學與實務方法論、音樂及創造力教學等課程（謝芝棋，2010）。中央政府還組成委員會，該委員會將課後輔導的功能定位為. ‧. 銜接家庭教育，並相輔相成，瑞典算是在北歐具有最完善課後輔導制度及機構的. y. Nat. 國家。. n. Ch. engchi. er. io. al （一）增進學校教育與課後學習的連貫性. sit. 瑞典的課後輔導實施，實施情形如下：. i n U. v. 由於政府大多利用學校場地進行課後輔導，所以將學前機構、學校及課後托育中心與學校融合為終身學習的一部份，一方面顧慮安全，另一方面還可以節省許多經費，以減少政府開銷，最重要的是學童在熟悉的環境下學習，可以感覺學習是有連貫性的（林海清，2005）。由此可見，瑞典的課後輔導不受正式教育體系侷限，反而是以另一種全面性的終身學習，來擴大孩子的視野。. （二）開發學童多元智能的運用瑞典主題式的學習，重視日常生活的連結，會以聽故事、閱讀、角色扮演、舞蹈以及其他肢體動作來呈現，這些活動的安排，對於開發學童在官能、心智能 21.

(35) 力的運用有正面的功效（林海清，2005）。. （三）促進學童的社會性發展藉由團體活動的實施，可以培養學童有跨階級、性別的共存合作意識，進而促進良好的人格發展（李鈺奐，2007）。綜合上述，可以發現瑞典在課後輔導的安排上，有一個特點就是強調與實務做結合，強調孩子本身的需求，不以外界或是大人們的期待而去進行教學，但反觀國內的課後輔導，包羅萬象的課輔內容，看似五育均衡，其實是徒增學童們學習的負荷，在學習的過程失去了孩子的聲音，而類似瑞典課輔教育理念的機構在. 政治大. 國內比較缺乏，這也是值得我們去反思的地方。. 立. ‧ 國. 學. 四、日本. 與臺灣同屬東亞文化的日本，不僅歷史淵源與我國發展密切，連同一些文化. ‧. 背景也頗為相似，所以在看待日本的課後輔導制度時，可以視為一個互相學習的. sit. y. Nat. 對象。在日本，通常以「學童保育」的字眼來稱呼學童的課後輔導制度，而照顧學童的指導員稱為「學童保育指導員」（曾昱螢，2009）。直至 1997 年 6 月，日. io. n. al. er. 本的課後輔導才正式納入兒童福利法，依據日本<<兒童福利法>>第六條第二項. Ch. i n U. v. 第六款之規定，學童保育的對象為監護人因工作等原因白天不在家就讀小學未滿. engchi. 十歲之兒童，但是部份十歲以上有需要的兒童也不會拒絕之（馮燕，2001）。日本的課後輔導，最主要目的是為了讓家長能兼顧工作和育兒而設立。在課輔品質的把關方面，日本是由中央政府負起規劃及管理監督的責任，同時注重各級政府的分工合作，避免有溝通不良、無法協調的情形出現（魏意芳，2003）。此外，日本對於課後輔導的把關也反映在師資培訓上，師資需要通過一定的檢核才算合格。像是具有母子指導員、保育人員、高等或中等教育學歷且有兩年以上的工作經驗；同時具備小學、中等教育、高等教育或幼稚園教師資格者，或在大學時曾主修心理學、教育學、社會學、藝術學、體育科等學科，或輔修上述等相關學科者（謝芝棋，2011）。而日本的課後輔導內容主要可分為以下兩項（曾昱螢，2009）： 22.

(36) （一）學童的安全、健康管理以及情緒、心理層面的穩定（二）培養學童參與遊戲活動的意願與態度。由上述得知日本的課後輔導比較偏向於補充父母在兒童課後照顧能力的不足，而這樣的課後輔導定位，也呈現出以下的實施情形：. （一）提升課後輔導的需求量魏意芳（2003）提到自1997年課後輔導法制化後的近五年來，急速增加了約3800所課後輔導機構。這顯示日本面臨少子化的問題，政府的因應措施傾向提供一個健全的課後輔導制度，避免學童的父母有無法完全兼顧工作與育兒而造成育兒身心負擔的情況產生。. 治政大（二）增強親職支援的功效立對學童而言，課後輔導的地點是從學校回來的場所，這意味著放學後大部分 ‧ 國. 學. 的時間，學童都是待在這裡學習，因此，對於學童來說課後輔導的地點如同第二個家，同時，教師會傾聽學童的情緒，並在師生互動過程中給予學童即時的親職. ‧. 支援（二宮厚美，1993，頁 8；引自魏意芳，2003，頁 32）。由上述得知，日本. sit. y. Nat. 的課後輔導本意是著重在照顧的部分，但親職支援的功效卻是成為家長安心工作. io. n. al （三）促進孩子發展良好的學習態度及能力 Ch. engchi. er. 和學童能放心學習的主因之一。. i n U. v. 日本的課後輔導主要是從遊戲中去學習，孩子在遊玩時，藉由學習互動及遵守團體規範的過程中，發現可以培養其自主性、創造力及社會性發展（呂慧珍， 2005）。. （四）健全的行政組織魏意芳（2003）提到日本的學童保育制度跟我國有一點不一樣的地方，在於重視資源網絡的建立，整合社區中所有的課輔機構之服務資源，藉由相互的資源交換、人力資源及物資流通，可以避免不必要的資源浪費。不僅是課後輔導內部機構的有效運作，連外部的政府執行、監督的部分也都權責分明，如同曾昱螢（2009）提到政府的分工合作，使得兒童福利的推廣更加順利，進而提供更有彈 23.

(37) 性及品質優良的課後照顧。日本的課後輔導是為了讓家長能兼顧工作及育兒而設立的，透過政府以及民間的課後輔導機構雙方合作，來促使提供多樣化的課後輔導選擇，因此在分析課後輔導的實施情形時會以環境、遊戲的實施以及行政組織作為評估的依據。. 五、小結綜合上述美國、英國、瑞典以及日本的課後輔導方案介紹，可以將各國的實施情形整理成以下幾個觀察面向：. （一）因應社會變遷，增加課後輔導的需求. 政治大. 現今由於因應環境的快速變遷，雙薪家庭變多，再加上少子化及弱勢家庭的. 立. 比率攀升，導致很多課後輔導方案的成立只著重在照顧的功能，但在提供一個安. ‧ 國. 學. 全的場所之餘，應該去思考的地方是受輔兒童所需要的是什麼，面對弱勢家庭的孩子，或許提供場所學習還不夠，應該要再關注學生的心理層面，甚至注意到有. ‧. 些被社會所邊緣化的弱勢孩童，照顧需要幫忙的對象。. sit. y. Nat. （二）善加利用相關資源，可以使課後輔導的實施更有效率. er. io. 從美國、日本的課後輔導經驗，可以發現與社區或周遭學校做結合，已經成. al. 為課後輔導機構經營的趨勢，包含國內目前的課後輔導也開始走向這樣的模式，. n. v i n Ch 原因在於資源的結合、共享，其實可以更加改善弱勢學生的困境，同時提升學習 engchi U 的成效，讓人力資源不足或是資源浪費的問題慢慢減少。（三）注重長期的發展目標，著重學童的個人需求和興趣從瑞典的教育理念看到的是讓小孩從事自主的學習，並重視每個學童的獨特性，這讓一向重視升學主義的我們，應當去反思教育的目的是什麼？相較於有些國家仍只在乎短期的目標，也就是提升學業的成效；反觀瑞典的課後輔導規劃則是讓孩子做自己，並藉由體驗來「做中學」。整體而言，孩子普遍覺得樂在其中。因此，課後輔導的規劃上應該秉持著因材施教，發揮孩子的優勢，如此一來才是弭平先天弱勢的最好辦法。. 24.

(38) （四）提供系統化的健全規範像日本的課後輔導制度，由中央政府負責規畫並將工作做分配，如此的系統化規範，不但可以讓課後輔導的品質有保障，也能使遇到困境時，在第一時間發現問題的存在並盡速做解決。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 25. i n U. v.

(39) 貳、國內課後輔導方案的實施情形分析一、國內課後輔導方案的類型國內課後輔導方案類型的討論，依照辦理的單位，目前可分為學校跟民間團體兩種，在政府辦理方面，可分為教育優先區的補助專案計畫、教育部攜手計畫課後扶助、夜光天使點燈專案計畫以及各學校自行辦理的課後學習服務；而在民間辦理方面，可分為私人營利機構所創辦的才藝班、補習班、安親班，以及近年來非營利組織逐漸投入此領域，包含一些社會福利機構、宗教團體等所辦理的課後輔導。以下將分別介紹這兩大類課後輔導方案：. （一）政府辦理 1.. 政治大教育優先區的補助專案計畫立. 教育部於 1995 年開始訂定了。教育部從 1996 年參考英國的作法推動「教育. ‧ 國. 學. 優先區計畫」，1996 年至 1998 年，教育部教育優先區計畫的內容中，規定利. ‧. 用放學後的時間(第八節)辦理基本學科課業輔導，2000 年再度將原住民或弱勢族群達相當比例的國民小學，列入「第八節課業輔導」的規劃（洪惠珊、周水珍，. Nat. sit. y. 2011）。只是當時在教育優先區計畫中納入課後輔導，是為了落實教育機會均等，. n. al. er. io. 課程內容較注重在課業的補救，希望讓原住民學生獲得更多的學習機會。 2.. 教育部攜手計畫課後扶助. Ch. engchi. i n U. v. 從教育優先區的政策推動，可發現教育部開始注重偏遠地區以及文化不利的區域，進行補償性的教育活動。而攜手計畫算是教育優先區計畫理念的延伸，教育部於 2006 年推出「攜手計劃－課後扶助」方案，除了將屬性接近之課輔方案匯集而成，同時統整像是「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」、「退休菁英風華再現計畫」、「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」等計畫之精神，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導。可以發現攜手計畫課後扶助的實施對象，年齡層不在只有侷限於國小階段，連國中階段的學生也能享有此教育補助。此外，因應十二年國教政策上路，教育部於 2013 年結合教育優先區計畫及攜手計畫課後扶助兩者為「國中小補救教學 26.

(40) 實施方案」，希望藉由補救教學來加強國中、小的學生有基礎的學科能力。 3.. 夜光天使專案計畫 2008 年，教育部為強化弱勢家庭學童的教育輔導，創辦「夜光天使點燈專. 案計畫」，在這之前，教育部所推動的課輔學習方案，時間大多安排在放學後至晚餐前，而此計畫則安排在 17：00~20：00，除了免費提供晚餐之外，目的在於希望藉由這延續性的課輔方案，能夠輔助一些貧困、單親、失親、隔代教養、家境特殊等弱勢家庭，在無法支付額外補習費用，或無暇照顧子女的情況下，讓其子女在放學後有一個安全的教育照顧。夜光天使專案計畫的課程內容略似坊間的課輔機構，開始有了多元化的學習. 政治大歷史、美勞、運動等，同時為了彌補弱勢家庭的親職功能缺口，會安排一些親子立課程，邀請家長前來參與，並有一些親職教育，就是期待藉由這計畫的推動，讓活動安排，除了指導回家作業外，還包含了繪本欣賞、影片欣賞、說故事、口述. ‧ 國. 學. 弱勢家庭的家長無後顧之憂，安心工作外，也能提升其教養子女的功能。國民小學辦理兒童課後照顧服務計畫. ‧. 4.. y. Nat. 國民小學辦理的課後照顧，是源自於 2003 年制訂的「國民小學辦理兒童課. io. sit. 後照顧服務及人員資格標準」，不同於前述三者課輔方案的實施對象比較偏向輔. n. al. er. 助弱勢的學生，這個課後照顧是以學校所有在校學生為服務對象，這邊會用「照. i n U. v. 顧」，主要是這個課輔計畫是讓學童的父母可以安心就業，而非強調課業、技藝. Ch. engchi. 能力上的競爭，所以課程內容多半以完成家庭作業為主體。雖然國小課後照顧分為自辦跟委外辦理，但大多學校還是選擇自行規劃課後照顧的課程，因為委外的業者水準參差不齊，使學校會擔心課後輔導的品質不佳。綜合上述，研究者針對政府所辦理的四種課輔類型，探討其優缺點，優點是可以發現無論是哪種方案，因其行政機關皆為教育部，因此，所提供的課輔內容得依相關的法規來安排，對於課輔的品質把關比較有保障。此外，對於家長所考量的費用方面，由於有教育部補助，在費用的制訂上，對於一般家庭是比較能負擔得起；對於經濟情況較為弱勢的家庭，教育部也有相關的課輔機構，針對特殊家庭狀況的學童提供免費的課輔服務，使其不用擔心費用的開銷，也能像其他學童一樣享有較好的課後照顧。 27.